Olyan gyorsasággal robbant be az életünbe a mesterséges intelligencia, hogy csak akpkodjuk a fejünket. Jó eséllyel még csak a töredékét látjuk annak, ahogyan átalakítja a világunkat, de már az a pár a dolog, amit most látunk is azt mutatja, hogy az AI nem csak valami divathóbort lesz mint az ice bucket chellenge, hanem társadalmat átalakító hatás. Ukrajna Ai vezérelt drónrajokkal harcol a szbadságáért, a magyar slágerlistát pedig sokáig vezette az AI-generált Maci együttes dala. Biztos, hogy nagyon megváltozik az, amit az alkotásról és a tudásról gondolunk, ami pedig azt jelenti, hogy iskola feladata is megváltozik. A kérdés már csak az, hogy miként.

Turbulens időkben jól jöhetnek a hasonlatok, metaforák, amik segíthetnek megérteni azt, mi is történik velünk és miként lenne érdemes reagálni minderre. Ebben a cikkben két olyan metaforát mutatunk be, amik valahogyan megvilágítják ezt az új helyzetet érdekes módon mindkettő a főzés világából merít.

Nem az oktatás az egyetlen olyan terület, ahol az elvek és praxis ütközik, de az is biztos, hogy az iskola működése bőséges példával szolgál erre. Az elvek és a gyakorlat párharcából rendre a gyakorlat kerül ki győztesen. Az elmúlt évek visszatérő tapasztalata volt számunkra például, hogy amikor arról beszéltünk, mit is jelentene a korszerű oktatás azt a választ kaptuk kollégáktól: Mindez szép és jó, de amellett, amit a NAT előír, egyszerűen nem fér bele. Ilyenkor mindig rámutattunk arra, hogy mindaz, amiről mi beszélünk (kritikai gondolkodás, önszabályozás, problémamegoldás, valós problémák beemelése az oktatásba, egyéni tanulási útvonalak stb.) vastagon benne van az érvényes NAT-ban és kerettantervben, ahol az egyes tantárgyak általános céljai vannak, ott ez mind szerepel. Persze tény, hogy utána jön egy szinte taxatív felsorolás rettenetes mennyiségű tényről és adatról. Felhívtuk a figyelmet, hogy tény, hogy a szabályozásnak ez a két eleme teljes ellentétben van egymással, de az a tanár döntése, hogy melyiket preferálja. A reakció többnyire egy cinkos mosoly volt, hogy értik a tréfát. minél jobban erősködtünk, annál inkább így reagáltak. Mindez annak kapcsán merült fel bennem, hogy az új miniszter meghallgatása kapcsán azonnal fellángolt a vita a mindennapos testnevelésről (ami persze nem mindennapos, hanem heti öt óra, de ezt hagyjuk is). Egy kolléga például ezt írta:

Én, mint testnevelő, teljesen egyetértek a nénivel...
Van 13-14 tantárgy, amik közül csak a testnevelés mozdítja ki a padból a gyereket, az ad neki testi élményt, játékot, kikapcsolódást, esetleg fegyelmet is, esetleg helyes tàplàlék , folyadék beviteli szaktanácsadást, meg egyéb hasznos dolgokat... Már ha a testnevelő tényleg pedagógus és nem csak szaktanár...
Naná hogy mindenről a testnevelés tehet, a hölgy szerint...
Nem a szülő, aki nem vitte játszótérre, úszásra, ovis tornára, judora…
Nem tanította meg kúszni, mászni, hengeredni, a megfelelő fejlődési szakaszában...
Aki gyorséttermi kajákkal tömte, cukros üdítőkkel itatta, majd a suliba úgy vitte 6 évesen, hogy utál minden mozgásformát, vagy alkalmatlan bármire...
Tehát itt az idő eltörölni a testnevelést, mert valós képet mutat! A szülőkről....

Mindenki egyetért abban, hogy túl sok órája van a diákoknak, túl sok a tananyag és minden szaktanárnak van ötlete, hogy mely más tantárgyak anyagát, óraszámát kellene csökkenteni. A matekosok szerint a magyart vagy törit, a töris szerint az informatikát, az informatikatanár szerint az angolt és így tovább. Ördögi kör ez, amiből nincs kitörés. Mégis lenne egy érdekes történet arról, hogy lehet kilépés belőle, bár nem feltétlenül egyszerű. Iskolámban (AKG) a természettudományok kifejezetten sikeres tárgynak számítanak. Elég ellátogatni a honlapra is, az alapításkor komoly harcok és viták zajlottak az óraszámok elosztásáról. Az alapítók közül a természettudományokat tanítók belementek abba, hogy a kivételezett az angol nyelv és az informatika legyenek, azok a tárgyak, amik a 80-as évek végén magasan a legfontosabbnak tűntek. Ennek következtében egy AKG-s diáknak csaknem feleannyi természettudomány órája van, mint egy átlagos gimnazistának. A 2000-es évek legelején, odakerülve, kollégáimmal már adottságnak vettük ezt a helyzetet és azon gondolkodtunk, hogy ebben a keretben hogyan lehet a leghatékonyabbnak lenni. Így született meg a saját komplex természettudomány tantervünk, ami nagyon más módon közelítette meg a tantárgyat, mint a korábbiak, amelyek tulajdonképpen a gimnáziumi anyagot, a megszokott tantárgyakra bontott szemléletben próbálták belepréselni a kisebb időkeretbe.

Ehelyett megpróbálkoztunk azzal, hogy valóban komplex módon közelítsük meg a tárgyat. Elsőkénti is átgondoltuk, hogy valójában mi a célunk vele. Biztosak voltunk benne, hogy nem az, hogy tudja egy diák a végére, hogy milyen a Vénusz tengelyferdesége, hány kiralitáscentruma van a 2-3-dietil-5-propil-nona-1-7-diénnek, és az sem, hogy pontosan tudja a bükkfa és gumi gördülési együtthatóját. Azt is tudtuk, hogy ezek lehetnek fontos eszközök, amik nélkül nem lehet felépíteni azt, amit természettudományos gondolkodásnak nevezünk meg, de magukban az oktatás céljai nem lehetnek. Messze nem olyan könnyű arra a kérdésre, hogy miért kell ezt a tantárgyat tanítani és miért pont ezt kell benne tanítani? kicsit kritikusan is válaszolni. A tanterv egészen hihetetlenül nagy tehetetlenséggel rendelkezik. Generációk tanulták a petúniát és a nyulat, függetlenül attól, hogy ezek éppen előfordultak-e vagy sem. Hasonló öröklött tehetetlenség a tantervek örök gumicsontja, a kötelező olvasmányok ügye, végtelenségig lehet arról vitatkozni, hogy mi legyen kötelező, addig sem kell azzal foglalkozni, hogy a gyerekek nagy része már egyáltalán nem olvas semmit. Próbáljunk meg a fentebbi kérdésre úgy válaszolni, hogy abban sem a hagyomány, sem a megszokás, sem megszokott rutin nem szerepel. A kicsit kritikusabbak nem egyszer felteszik például a kérdést, hogy miért kell folyóírást tanítani? Erre a leggyakoribb válasz mostanában az, hogy azért mert az fejleszti a finommotorikát és valamifajta kognitív készségeket. Ez a célvonal mozgatásának a klasszikus példája, és természetesen azonnal adja a kérdést, hogy honnan tudjuk, hogy a folyóírás fejleszti ezt a leghatékonyabban és nem a LEGO vagy a horgolás. Egészen megdöbbentő, hogy milyen sok kézenfekvőnek és triviálisnak vett állításunk mögül hiányzik a valódi meglapaozott (tudományos igényű, nem anekdotikus) tény.

De visszatérve a mi természettudomány tantervünkre, a mi válaszunk a kérdésre az volt, hogy a természettudomány a világ megismerésének egy módja. Tulajdonképpen egy eszközkészlet, amivel meg tudjuk ismerni a körülöttünk levő világot. Nem csak ez az egy ilyen eszközkészlet létezik, szintén a világ (belső és külső) megismerését szolgálja a művészet, a matematika és a társadalomtudomány is. A mi tantárgyunk célja az, hogy megismertesse a diákokat a világ megismerésének ezzel a módjával és képessé tegye őket ennek az eszközkészletnek a használatára. Ezt nevezzük kifejezetten tág értelemben természettudományos gondolkodásnak és ennek a fejlesztése lenne a tantárgyunk célja. Newton törvényei például nem csak arra jók, hogy képesek legyenek soha nem létező idealizált helyzetekről szóló példákat (a középiskolai fizika furcsa világában nincs súrlódás és szinte minden tárgy pontszerű, minden gáz ideális), hanem arra is, sőt elsődlegesen arra, hogy megtapasztalják a, konstruktivistául szólva, paradigmaváltást, amit a velünk született arisztotelészi modell lecserélése jelent. Ez volt az a vezérelv, aminek mentén kidolgoztuk a tantervet és már sokkal könnyebb volt lemondani például olyan tudáselemekről, amik korábban az egyes tantárgyak sarokpontjainak tűntek. Maga teljes tanterv itt olvasható. A komplex természettudomány bevezetése óta eltelt huszonkét év és azóta nagyon sokat változott, alakult, legutóbb egy teljes háromhetes szakaszt alakítottunk át és biztos, hogy még bőven van mit alakítani rajta.

A több mint húsz év viszont arra elég, hogy valamiféle következtetéseket vonjunk le a hatékonyságról. Tény, hogy nagy versenyben, jó társadalmi háttérből érkező, motivált gyerekeket tanítunk, de az is biztos, hogy megállják a helyüket a hasonló iskolákkal összehasonlítva is. Kétszer is kijutott saját kutatásaival a Nobel-díj átadójára diákunk és nagyon sok versenyben értek el kiemelkedő eredményt. Még a mi tantervünkhöz sokkal kevésbé illeszkedő OKTV döntőjében is ott vannak. Az évfolyamok 20-25%-a tanul tovább műszaki-tudományos pályán. Vannak közöttük, akik Airbus-nál terveznek szárnyprofilokat és olyanok is, akik a gerincesek térbeli tájékozódásának evolúcióját tanulmányozzák post-doc-ként Dániában. Egy társadalomtudományi-közgazdasági fókuszú iskolától ez nem rossz.

Mielőtt bármi félreértés lenne, egy pillanatig sem gondolom, hogy ezt a tantervet kellene akkor bevezetnie minden magyar iskolának. Abban viszont biztos vagyok, hogy minden iskolára ráférne, hogy átgondolja mit és hogyan szeretne tanítani. Az óraszámok csökkenése pedig ebben a helyzetben, mint a fenti példa is mutatja talán, olyan kényszer lehet, ami kifejezetten jótékonyan hathat. Mielőtt bárki harcba szállna az óraszámokért érdemes végiggondolni, hogy valójában mit és miért akarunk az adott tárgy keretei között csinálni és mi annak a leghatékonyabb módja. Nagyon könnyen lehet, hogy a kevesebb gyakran több.

Sokan szegezték már nekünk a kérdést (és legalább ennyiszer mi is megunknak), hogy vajon hogyan lehet tanulmányi versenyeket szervezni az AI korában. Van-e, lehet-e olyan feladat, kihívás, amit nem fog a diákok helyett a mesterséges intelligencia megoldani, és helyettük megírni, netán be is küldeni. Azt gondolom, hogy arra még nem találtunk megoldást, hogy a csalás ellen hogyan lehet védekezni, arra viszont lett egy ötletünk, hogy miként lehet AI segítségével összeállítani egy olyan angol versenyt, ami kicsit más, szórakoztató, és nem csupán a formális nyelvtani tudásról, vagy a diákok szókincsének bőségéről szól. A lapozás után elmeséljük, hogy pontosan mit találtunk ki, ráadásul az összes állomáshoz készített összes digitális feladat linkjét is megosztjuk, hogy akár próbálgatni, játszani, vagy iskolai versenyként megvalósítani is lehessen.

Sokfélét lehet gondolni a belügyminiszter iskolai mobilhasználattal kapcsolatos rendeletéről és arról is, hogy mennyire vált be, de az biztos, hogy a telefon problémaforrás. A saját iskolámban, hiába vagyunk digitális iskola, ahol a diákok felszerelésének része a laptop, tapasztaltuk, hogy milyen rossz lehet, ha a diákok a telefonjukba temetkeznek minden szabad pillanatukban (és nem egyszer azokban a pillanatokban is, amikr mást kellene csinálniuk). Évfolyamom idén tizedikes, az osztálytermeik mellett egy tágas tér, a diákterasz is található, a fiúk egy nagyobb csapata már hetedikes korától itt tölti a szüneteket. Hetedikes koruk óta próbálunk valamit kezdeni azzal, hogy többnyire a telefonjukba temetkezve ülnek. Egy időben még fényképeztük is napról napra a jelenetet, ahogy mindenki csak a telóját nyomkodja.

Őszintén szólva tanácstalannak éreztük magunkat, észérvek nem hatottak, a rendelet bevezetése után pedig egyfajta rabló-pandúr helyzet alakult ki, ahol a rajtakapott gyerekekkel elrakattuk a szekrénybe a telefonjukat, de ez nem jelentette azt, hogy másnap, vagy akár egy órával később ne lenne újra a kezében. Közben voltak sokan az évfolyamon, akik sokkal kevésbé voltak a mobiljukhoz kötve, de ez a két társaság szeparálódott is egymástól. A diákterasz a mobilozós fiúk helye lett és maradt.

Aztán egyikőjük egyszer csak behozott egy darts táblát, otthon feleslegessé vált és kirakta a falra egy olyan helyre, ahol kisebb volt az esélye, hogy egymást találják el a nyilakkal, és ettől minden megváltozott. Pár napig vidáman dartsoztak, elkezdtek bajnokságot szervezni. Megjelent egy csocsó is, de mi is szereztünk mindenféle érdekes játékot. Felcsavaroztunk egy kosárpalánkot és szereztünk hozzá szivacslabdát, hoztak spikeball-t. A mobiltelefonokat alig láttuk a gyerekek kezében és sokan becsatlakoztak közéjük, akiknek korábban nem volt szimpatikus a kinti társaság hangulata. Mi tanárok pedig azon keseregtünk, hogy egy ilyen megoldás miért nem jutott eszünkbe hamarabb?

Mindezek kapcsán jutott eszembe egy híres kísérlet, amit a 70-es évek végén végzett el a kanadai Bruce K. Alexander. Pár évvel korábban nagy port kavart az a kísérlet, ami a morfium hatását vizsgálta patkányokon. Az állatokat berakták egy ketrecbe, ahol két itató is volt, az egyikben víz, a másikban morfiumos víz. A kísérleti álatok szinte kizárólag a morfiumos vizet itták, nem egyszer olyan sokat, hogy a túladagolásba bele is haltak. A következtetés egyértelmű volt, a morfium rettenetes anyag, ami súlyos függőséget okoz. Alexander azt gondolta, hogy a következtetés nem állja meg a helyét. Jól ismerte ugyanis a patkányokat és tudta, hogy ezek érzékeny, kíváncsi, intelligens állatok, amik kifejezetten komplex szociális életet is élnek. A patkányok számára az, hogy egyedül vannak, egy olyan ketrecben, ami szűk, nincsen benne búvóhely, nincsen benne semmi érdekes és ráadásul erős fényben is vannak a stressz netovábbja, nem véletlen, hogy a szorongásuk oldásához a morfiumot választják. Hogy ellenőrizze az elképzelést felépítette a patkány parkot, a park kétszázszor nagyobb volt egy ketrecnél, húsz állat lakott benne, voltak játékok, búvóhelyek, kellemes félhomály. A hely maga volt a paradicsom a patkányok számára. Itt is kétféle itató volt, az egyik morfiumos vízzel, a másik tisztával, de itt az állatok nem nagyon ittak a kábítószeres léből, egyszer-egyszer kipróbálták, de egyáltalán nem szoktak rá. Ugyan Alexander elsődleges célja az volt, hogy bemutassa, a patkányokkal végzett kísérleteknél oda kell figyelni az állatok igényeire, a függőségekkel foglalkozó szakemberek számára is tanulságos volt a vizsgálat. Egyértelművé vált ugyanis, hogy addikciók esetében nem lehet kizárólag az adott anyagra koncentrálni, legalább ilyen fontos, hogy milyenek az adott személy körülményei.

A mi spontán kísérletünkből (legalábbis az elmúlt fél évben) az derült ki, hogy a mobiltelefon-addikciónál nagyon lényeges, hogy milyen a környezet és előfordulhat, hogy a környezet változtatásával sokkal többet lehet elérni, mint a tiltással.

Rengeteg előadást, képzést, workshop-ot tartunk, és most egy érdekes jelenséget kezdünk tapasztalni - ez pedig nem más, mint a mesterséges intelligenciával kapcsolatos egyre erősebb türelmetlenség. Most, ohgy sok mindent tud, már elvárás gyakran, hogy mindent tudjon, és azonnal. Mivel rengetegszer hallottuk már, elmondták különböző megoldások fejlesztői, tudjuk azt is, hogy a jól használt AI azonnal, és főleg a mi gondolataink hullámhosszára kapcsolódva, ad megoldásokat minden kérdésünkre. Ha ugyanis többet kell tölteni vele, akkor az már ablakon kidobott idő, ahelyett, hogy kávézhatnánk a kollégákkal, vagy játszhatnánk az udvaron a kutyával. Véleményem szerint ez egy elég veszélyes irány, azt is elmondom, miért.

A 2025-ös év szava az AI slop (AI moslék) lett. Ezt még tovább tudjuk pontosítani, hiszen egyre jobban terjed a ‘workslop’ - azaz kb. szakmai moslék - amely a munkahelyeken veszi át a produktivitás helyét. Most azt vizsgáljuk meg röviden, hogyan néz ki mindez az iskolában.

Az év szava (kifejezése) lett több nagy szótárnál is a 'slop', vagy bővebben 'AI slop', amit magyarul talán legtöbbször 'AI-mosléknak' fordítanak. Ebben a cikkben azt járjuk körül, vajon mi is ez, hogyan néz ki, majd arra teszünk kísérletet, hogy lebeszéljük olvasónkazt arról, hogy beálljanak a sorba, és ők maguk legyenek a pedagógiai 'AI-moslék' gyártói. Ugyanis az látszik, hogy erre igény erősen lenne.

A klasszikus svéd gyermekvers így hangzik:

"Bélyeget gyűjtöttem.
Apám egyszer hozott egy kilót.
Azóta nem gyűjtök bélyeget."

Mintha nagyon hasonló helyzet alakulna ki az AI-generált tartalmakkal, ráadásul minden korábbinál gyorsabb ütemben. Saját magamon tapasztaltam, hogy milyen gyorsan lesz elegem az AI által generált dolgok esztétikájából, milyen gyorsan jön el a pillanat, amikor már kifejezetten zavar az, ami pár hónappal, héttel korábban még csodának tűnt.

A lapozás után egy igen érdekes, ám nem kevésbé ijesztő pedagógiai kísérletről számolunk be. A napokban Párizs mellett egy kisvárosban tartották a francia Erasmus+ országos konferenciáját, ahol nekünk is volt lehetőségünk részt venni, sőt, három vibe kódolás workshop erejéig képviselni is a magyar innovatív pedagógiát. Rengeteg hasznos dologról értesülhet ilyenkor az egyszeri tanár, és folyamatosan fogunk - szerintünk - érdekes taapasztalatokat megosztani. Ebben a cikkben egy holland pedagógiai kísérletről számolunk be, ami nem kevesebbet próbál elérni, mint bevezetni egy AI avatar tanárt/asszisztenst a tanórán. A hologram-tanárt mi is megnéztük, és sok szempontból lenyűgöző valóban. Tapasztalataink és egy rövid videó a működéséről a lapozás után, illetve a TanárBlog Oktatási Hírcsatorna zárt csoportjában megosztva. Ha érdekel a cikk, de nem szeretnél (még :) előfizetni, csatlakozz a zárt csoporthoz, és döbbenj meg velünk együtt :)

Az egyre jobban duzzadó AI az oktatásban, vagy a mesterséges intelligencia és a tanítás keresztmetszetében található online fórumokat böngészve egy érdekességre lettem figyelmes: ismét mintha az lenne, hogy egyre inkább informatikusok mondják meg, hogy mit és hogyan is kellene tanítani, illetve ezeknek az eszközöknek hol lehet az oktatásban a helye.

Ebben néha felmondják a kötelező ‘projektek’ (leginkább előadott prezentációkat értve ez alatt), vagy éppen ‘kollaboratív felület’ mantrát, de valójában az, amiért igazán és őszintén tudnak lelkesedni az a Notebook LM, hiszen ott bármilyen dokumentumból pillanatok alatt készíthetünk podcast-ot, videót, sőt, és ez most az abszolút nagy újság , infografikát.

És valóban: fantasztikus, gyönyörű, és szakmailag is kifejezetten vállalható infografikák özönlötték el ezeket a csoportokat. Amikor esetleg felveti azt, hogy ‘no de ez akkor egy frontális óra lesz az infografikával, nem?’, akkor gyorsan jön a ‘kis csoportokban dolgozzák fel a gyerekek’ standard válasz, de valójában, azt gondolom, hogy nem csoportokban dolgozzák fel, hanem egy gyönyörű prezentációs eszközzel lettünk gazdagabbak.

Amikor utánanézünk, hogy ezeket az oktatási segédleteket előállító felhasználók kik is, sokkal gyakrabban találunk fejlesztőt, informatikust, vagy abból az irányból érkezőket, mintsem pedagógust. Ők pedig teljes mellszélességgel lelkesednek, hiszen a legutolsó emlékük talán az volt, amikor biológia órán egy unalmas fekete-fehér képen kellett bekarikázni a párosujjú patásokat. Ehhez képest pedig egy ilyen infografika maga a vizuális kánaán. Az egyik csoportban kifejezetten úgy írtak a Notebook LM infografikáról, mint az oktatásban a ‘hiányzó láncszem’-ről. És bár kétségtelen, hogy az a pillanat, amikor Comenius kitaéálta, hogy metszeteket tegyenek a tankönyvekbe szemléltetésként, a pedagógia történetének meghatározó pillanata volt, nem gondolom, hogy mostanra a szemléltető ábrák hiánya, minősége okot adna erre a lelkesedésre. Tudniillik nem az a kérdés, hogy mi ez, hanem az, hogy mire jó? Nagyon izgalmas oktatási eszköznek tűnt az interaktív tábla annak idején, többen pedagógiai paradigmaváltást kiáltottak - mint kiderült azóta: hiába. És nem azért, mert az interaktív tábla önmagában egy rossz eszköz, hanem azért, mert nem, hogy nem új paradigma, hanem kifejezetten a frontális prezentációk támogatására alkalmaz, azzal segít egy már meglévő, és nem pont túl progresszív, paradigma még mélyebb beágyazásában.

Hasonlóképpen imádják sokan a Kahoot-ot, és társait. Ami valójában nem tesz mást, mint a feleltválasztós teszteket kicsit izgalmasabbá, online, és csapatokban elvégezhetővé teszi. Azaz: pontosan ugyanaz a paradigma, mint a papíron kiadott feleletválasztós tesztek esetében. Ez ugye a csokival leöntött brokkoli esete, amikor egy a diákok számára (szerintünk) kedves, élvezhető mázzal öntjük le a ‘nehéz’, ‘unalmas’ tananyagot. Ami véleményem szerint tévút: nem arra kellene erőfeszítést tennünk, hogy minél finomabb legyen az a csoki, hanem arra, hogy kitaláljuk, hogyan lehetne elérhetővé, érthetővé (netán szerethetővé) tenni azt, amit tanítani szeretnénk.

Szintén sok tesztkészítő szakértő nőtt ki az AI bugyraiból, hiszen sokan kifejezetten büszkén dicsekszenek azzal, hogy egy AI alkalmazás milyen jó kis tesztsort csinált. Aki foglalkozott tesztkérdések készítésével, írásával, tudja, hogy egy tesztkérdést így, AI-val elkészíteni jó minőségben (elsőre) szinte lehetetlen. Olyan kérdéseket lehet generálni, amelyek tényszerűen ‘visszakérik’ a tananyagot, pl. azt, hogy mikor született egy költő, vagy mikor ért véget egy háború. Arról, hogy mennyi valós tudás van emögött (pl. összefüggések értelmezése) már sokkal kevesebbet tudhatunk meg. A probléma az, hogy a közepesen rossz minőségű,valójában értelmetlen teszteket generálni nagyon egyszerűvé vált. Régen még igaz volt az a mondás, hogy ‘egy rossz pörköltet megfőzni kb. annyi idő, mint egy jót’, de ez mára közel sincs így. Bárki 3 perc alatt bármilyen tankönyv szövegéből képes számtalan tesztkérdést generálni - a kérdés az, hog ymiért, és ez mit mond el a tanulók tudásáról. Én azt gondolom, hogy igaz az az állítás, hogy minél könnyebb egy tesztkérdést automatizálni, annál kevesebb valódi információt ad a válasz a tanulók tudásáról. És akkor most a tesztkérdések validálásáról nem beszélek, és nem lepődünk meg, ha egy feladatban az egyik oszlopban évszámok vannak, a másikban pedig események, és össze kell párosítani az 1848-as évszámot az ‘1848-as forradalom’ eseményével. Az AI ugyanis nem gondolkozik - ezt a tesztet publikálóknak illene.

Összefoglalva, érdemes lehet az AI hihetetlen forradalma mellé helyenként egy kis pedagógiai tudást és gondolkodást is tenni.