Pontrendszer mint értékelési forma az angolórákon - Virágh Szabolcs írása

Ezek röviden a következők:

• kockázatkerülés: ha a tanulás eredményét mérni szándékozó számonkérések szinte kizárólag az 1-től 5-ig terjedő skálán értékelődnek, és azok sikeressége határozza meg az adott tantárgyból való továbbhaladását, akkor a diák teljesen természetes és logikus módon a hibázás minimalizálására törekszik, hiszen a rendszer a nem megfelelő megoldást negatívan értékeli. Az összes számonkérésen lehet rossz jegyet szerezni, ezért a diák biztosra megy: csak azt produkálja, amiben teljesen biztos. Ez a kreativitás, a kockázatvállalás, az invenciózusság csorbulásához vezet, és egyértelműen negatív hatással van a tanulás folyamatára.

• stressz: mivel az összes számonkérés magában hordozza a rossz jegy lehetőségét, az egyes mérések során a diák folyamatos stresszt él meg, ami a legtöbb esetben – s ezt kutatások is ékesen bizonyítják – blokkoló hatással van a teljesítményre.

• külső megfelelés: azzal, hogy az értékelési rendszer ennyire kiemelt szerepet biztosít a tanár által adott szummatív értékelésnek, egészségtelen nagy hangsúly kerül a külső elvárásoknak való megfelelésre, hiszen a teljesítmény egy egyszerű számban összegződik, továbbá minden esetben a tanár az, aki megállapítja a teljesítmény értékét. Nem véletlen, hogy fontos(nak tartott) mérföldköveknél, mint például félévkor és év végén, a diákok sorra kezdenek törekedni a javításra. Ennek a törekvésnek természetesen semmi köze nincs a tudásvágyhoz, sokkal inkább tekinthető mindez kétségbeesett próbálkozásnak arra, hogy kifele, legtöbbször a szülők számára, jól mutasson a jegy.

• maximált teljesítmény: a jeggyel való értékelés egyik hátránya, hogy maximálja az elérhető teljesítményt, azaz megmondja, hogy mi a 100%, és nem ösztönöz eléggé az önmeghaladásra, a határok kitolására.

• számonkérésekre korlátozódó tanulás: talán a legrombolóbb hatása ennek az értékelési rendszernek az, hogy a tanulás folyamatát az egyes számonkérések nemcsak strukturálják, hanem lényegében az történik, hogy a diákok a dolgozatra készülnek, s mindent, ami azon kívül van, irreleváns, nem elsajátítandó tudásnak tekintenek. „Ha benne lesz a dolgozatban, fontos, ha nem lesz benne, nem fontos”. „Ha írunk belőle, akkor megtanulom, ha csak két hét múlva, akkor addig nem foglalkozom vele.” Mindez azért kontraproduktív, mert egyfelől megint minden terhet és hatalmat a tanárra ró, ő határozza meg, hogy mit, mikor kell megtanulni, másrészt a tanulást, aminek amúgy folyamatosnak és aktívnak kellene lennie, egy mechanikus, egyoldalú, a diák passzivitására épülő jegygyűjtésre korlátozza.

Kutakodtam a fenti struktúra alternatívái között, és így találtam Prievara Tibor rendszerére , ami az 1-5 skálát oly módon alakítja át, hogy az még kompatibilis a közoktatás elvárásaival, ugyanakkor képes a fenti problémák jelentős részét kikapcsolni, vagy legalábbis enyhíteni.

A rendszer röviden összefoglalva a következőképpen néz ki: a tanévet háromhetes periódusokra osztjuk, amelyek során a diákok pontokat gyűjthetnek, és azok egy előzetesen megállapított számítás szerint jeggyé konvertálódnak a periódus végén. Pontokat lehet gyűjteni dolgozatokból, házi feladatokból, kiselőadásokból és lényegében bármilyen, az adott tantárgyhoz/témához kapcsolódó feladatból. Mínusz pontot nem lehet kapni, ezért minden a tanár által adott feladat opcionális, tehát nem lehet egyest kapni sem dolgozatra, sem bármi másra. A félévi és az év végi jegy a periódusok végén kapott, kb. 10 jegyből áll össze.

A Madách Imre Gimnáziumban tanító angoltanár kollégával történt személyes találkozás után én magam is bevezettem a pontrendszert az általam tanított összes csoportban. A nyelvi előkészítő évfolyamon (NYEK), ahol heti 17 angolórájuk van a gyerekeknek, a pontrendszer a következőképpen néz ki: 50-42 = 5, 41-35 = 4, 34-27 = 3, 26-20 = 2, 19-0 = 1. A többi csoportban, ahol heti 3 vagy 4 óra van pedig így: 20-17 = 5, 16-14 = 4, 13-11 = 3, 10-8 = 2, 7-0 = 1.

A különbség oka természetesen az, hogy az első esetben sokkal több lehetőségük van pontszerzésre a diákoknak, még akkor is, ha a pontok nagy része órán kívüli tevékenységekért jár.

A továbbiakban bemutatom a rendszer előnyeit a hagyományos osztályzásnál felvázolt problémák szempontjából, valamint összegzem a pontrendszerrel kapcsolatos Kürtbeli tapasztalatokat.

• A kockázatkerülés ebben a rendszerben értelmét veszti, hiszen nem lehet rossz jegyet kapni, sőt a rendszer bátorít arra, hogy a diák merjen próbálkozni, akkor is kísérletezzen, ha nem biztos a végeredményben. Én személy szerint arra is bíztatom őket, hogy minél egyénibb, minél személyesebb feladatokkal álljanak elő: az otthon – vagy adott esetben az órán – készített munkájába foglalja bele az őt érdeklő tevékenységeket, életterületeket, így ráébresztve őket arra, hogy az angolóra – és az iskola általában – nem az élet, a szabadidő szükségszerű ellentéte, hanem valójában egy azzal egybefonódó szféra, és minél több személyességet visznek a tanulásba, annál hatékonyabb lesz a végeredmény: annál jobban, mélyebben fogják tudni használni az idegen nyelvet. A kockázatvállalást erősíti az is, hogy a rendszernek fontos eleme a differenciálás: a hagyományos rendszerben ötös tanulótól többet vagy inkább mást várok el, mint a kettestől, így az, aki megszokta, hogy megúszásra játszik, hiszen neki úgyis megy magától, most rákényszerül, hogy többet hozzon ki magából, mert előfordulhat, hogy ugyanarra a feladatra kevesebb pontot kap, mint egy társa, akitől ugyanaz komoly teljesítménynek számít. A hagyományos osztályzás ezzel a problémával sem tud igazán mit kezdeni, ami egy egyenlősdinek álcázott egyenlőtlenséget eredményez és konzervál: aki már eleve jó valamiből, az minimális erőbefektetéssel ellavírozhat úgy, hogy sorban kapja a jó jegyeket, aki meg eleve hátrányból indul, szinte soha nem képes egy szinten túl teljesíteni, mert a szorgalmi faktor csak minimálisan kap helyet az értékelésben.

• A stressz lényegében eltűnt mint probléma, hiszen nem lehet rossz jegyet kapni semmilyen feladatra. A legrosszabb ami történhet az az, hogy a diák nem kap pontot, ezért a szükséges pontokat valamilyen más feladatból pótolja, vagy újra nekifut ugyanennek a feladatnak. Mindez nagyon látványosan megmutatkozik a diákok viselkedésében: a dolgozat bejelentésénél eltűnt az ellenállás, a tiltakozás, értelmét vesztette az „előző órán nem voltam itt” kitétel, hiszen akkor egyszerűen nem írja meg az adott diák a dolgozatot, és legfeljebb legközelebb újraírja, ha szeretné, valamint a házi feladat meg(nem)írása körüli addig állandó harc és frusztráció is a múlté, hiszen ha nem ír házit a diák, az az ő baja, mivel nem kap érte pontot. Többször előfordult az az addig általam soha nem tapasztalt helyzet, hogy a diákok maguk kérték, hogy írhassanak dolgozatot, hiszen így tudták biztosítani, hogy több pontot szerezzenek. Összességében tehát megfordult a megszokott szereprend: itt nem a tanár akar görcsösen valamit, aminek a diák reflexből ellenáll vagy behódol, hanem a diák érdeke lett, hogy tudásának bizonyításával számára előnyös eredményt érjen el.

• A külső megfelelés természetesen nem tűnt el a pontrendszerben, hiszen a pontokból jegyek lesznek, és továbbra is van egy külső hatalom, a tanár, aki értékel, és hát természetesen vannak szülők, akiknek igyekszik így vagy úgy megfelelni a diák. Ezen túl azonban sokat lazult a hierarchikus viszony: a diákok folyamatosan visszajelzést adnak arról, hogy miként változtassunk a rendszeren, gyakran az adott feladatok pontértékét is közösen határozzuk meg, és minden egyes „számonkérésnél” emlékezhetnek arra, hogy nem a tanárnak, szülőnek tanulnak, hanem maguknak. Illetve – és ez is kiemelten fontos tényező – ha nem tanulnak, nem okolhatnak senki mást, viszont megélhetik, hogy az adott időszakban nem volt idejük vagy kedvük tanulni, és mindez nem jár visszafordíthatatlan következménnyel. Ez utóbbi esetben ugyanis – ha fontos nekik a jó jegy – legközelebb több energiát fektetnek a készülésbe, ezzel tudatosítják, hogy képesek rugalmasan beosztani az idejüket, és – ahelyett, hogy a velük szembenálló hatalmat tennék felelőssé mindenért – elkezdenek felelősséget vállalni saját tanulási folyamatukért és döntéseikért.

• A teljesítmény nincs maximálva, ugyanis a megszerezhető pontok száma potenciálisan végtelen. Volt egy NYEK-es diák, aki egy perióduson belül 99 pontot gyűjtött, azaz egy háromhetes perióduson belül két ötöst is szerzett. Az 50 illetve 20 pont annyit jelent csupán, hogy az a fölött szerzett pontok egy gyűjtőszámlára kerülnek, ahol összeadódnak az egyes periódusokban szerzett pluszpontok és jeggyé konvertálódhatnak, így elősegítve a javítás/pluszteljesítmény elismerésének lehetőségét a diáknak. Mindez azt a korántsem elhanyagolható elvi következményt is eredményezi, hogy a diák számára világossá válik, hogy a tudás, a teljesítmény végtelen, mindig lehet fejlődni, nem egy külső instancia határozza meg az általa elérhető maximumot, hanem ő maga dönti el, hogy mennyi energiát fektet a saját tanulásába, fejlődésébe. Továbbá újfent erősíti a valódi esélyegyenlőséget: a szorgalommal így kiegyensúlyozható, kiegyenlíthető a tudásbeli hátrány, ami a pozitív visszacsatolás (jó jegy) mellett a saját, a tanár által is elismert és értékelt munka öröme révén egy idő után minőségi fejlődéssé alakulhat. Leegyszerűsítve tehát: a jó (okos, jó eszű, stb.), de lusta tanuló ebben a rendszerben rosszul jár, mivel a nem elvégzett munka egy idő után azt eredményezi, hogy a tudása stagnálni fog, esetleg vissza is fejlődik, a rossz (kevésbé okos, lassabb észjárású, stb.) , de szorgalmas tanuló pedig a sok egyéni munka révén jó esetben fejlődésnek indul.

• A számonkérésekre korlátozódó tanulás sem tűnt el természetesen, hiszen a tanulási folyamatot így is több (intézményen kívüli vagy belüli) mérés, vizsga tagolja, ugyanakkor egyik sem válik olyan rendkívüli fontosságúvá, hogy az komoly stresszt eredményezzen. Ami még ennél is lényegesebb az az, hogy a diák ráébred arra, hogy ebben a rendszerben folyamatosan monitoroznia kell a saját tanulását, annak eredményét és azt összevetni a céljával (hányast akarok ebben a periódusban?), így a tanulás és az arra történő reflexió nem korlátozódik a számonkéréseket megelőző időszakra. Gyakori és érthető ellenvetés, hogy ebben a rendszerben a tanuló megteheti akár azt is, hogy a féléves vagy év végi vizsgát kihagyja, hiszen nem jár érte szankció. Erre csupán azt tudom válaszolni, hogy a felvetés mögött megbúvó félelmet nem igazolja a valóság: eddig egy diák részéről sem merült fel ilyesmi, de még az is ritka, hogy egy általam adott dolgozatot ne írjanak meg. Amúgy pedig a rendszer elismeri a vizsgák mint mérföldkövek fontosságát, így sok ponttal jutalmazzák az azokon nyújtott jó teljesítményt, így ösztönözve – de nem kényszerítve! – a tanulókat a minél odafigyelőbb feladatmegoldásra.

Mivel semmilyen rendszer nem tökéletes, különösképpen egy olyan nem, ami a magyar oktatási rendszer és társadalom egyszerre versenyelvű és feudális mintákat mutató, a külső megfelelést jutalmazó, kevéssé tudatos, antidemokratikus világában kénytelen működni és bizonyos külső tényezőknek megfelelni, álságos lenne elhallgatni a pontrendszerrel kapcsolatban felmerült nehézségeket.

Szorgalom versus tudás

Komoly elméleti kérdésként merül fel, hogy a rendszer valójában mit mér: a szorgalmat vagy a tudást? A fent említettek alapján én azt gondolom, hogy az összemérhető, kvantifikálható tudás valójában rengeteg olyan elemet tartalmaz, amihez az iskolának és a tanárnak semmi köze sincs (társadalmi-családi háttér, intelligencia, pszichés állapot), ezért önmagában lehet azt állítani, hogy a hagyományos rendszer inkább tükrözi a tantárgyi tudást, azonban emellé akkor fontos hozzátenni, hogy semmivel se igazságosabb, mint a pontrendszer, és szinte egyáltalán nem mutatja az iskola által hozzáadott értéket. Mivel a Prievara-féle pontrendszer rugalmas, ezért mindig ad módot arra, hogy egyénre szabott differenciálás során tudatosítsuk a diákban azt, hogy miben érdemes fejlődnie, és ehhez milyen feladatokat érdemes végeznie. Természetesen ez korántsem sikerül mindig és tökéletesen. Előállt olyan helyzet egy felsőbb évfolyamon, hogy két diák azt kérte, hogy térjünk vissza a hagyományos osztályzáshoz. A rendszer erre lehetőséget ad, őket a hagyományos módon osztályoztam. Érdekes módon az egyik diák, aki arra hivatkozva kérte a változtatást, hogy a pontrendszer őt mint jó angoltudással rendelkezőt hátrányosan érinti, a régi rendszerbe visszatérve is csupán kettes év végi eredménnyel zárt, mert lényegében semmilyen kért feladatot nem végzett el. Később neki lett a legjobb érettségi eredménye, ami felvetheti a kérdést, hogy jogos volt-e az év végi rossz jegy. A kérdés mögött megint csak az bújik meg, hogy mit gondolunk arról, hogy mit kell az adott jegynek tükröznie: a mindig éppen adott nyelvtudást vagy a fejlődést és az azért végzett munkát. Az adott diák angoltudása lényegében az érettségit megelőző 3-4 évben saját bevallása szerint is stagnált, és így is ő hozta a legjobb eredményt. Tehát ő tizenöt évesen leérettségizhetett volna megközelítőleg hasonló eredménnyel, akkor viszont az a kérdés merül fel, hogy hasznos volt-e, sőt: nem volt-e ártalmas, diák és tanár számára egyaránt időpazarló és frusztráló a tanórákon töltött idő. Mit csináljon az iskola, mit és hogyan értékeljen a tanár, ha egy bejövő, kitűnő nyelvtudással rendelkező diák – különböző okok miatt – egyszerűen nem motivált vagy motiválható a fejlődésre?

Ellenpéldának kínálkozik egy másik diák, aki komoly tanulási nehézségekkel, nevelési tanácsadó által megállapított hátrányokkal rendelkezett, azonban csodálatra méltó szívóssággal dolgozott azok leküzdésén, és a pontrendszerben mindig ötösöket szerzett, noha tudása meg sem közelítette a fenti diákét. Igazságos-e így ez a rendszer vagy sem? Fontos hozzátenni, hogy minden nehézsége ellenére – írásbeli alól való felmentése miatt két szóbeli tételből érettségizett – ötöst kapott az érettségin, tehát mérhetővé is vált a szorgalomból tudássá változott munka. Ő egy hagyományos rendszerben szinte kizárt dolog, hogy ötöst kapjon év végén, és kérdés, hogy vajon sikerült volna-e magát ennyire motiválnia, ha nem kap elegendő látható pozitív visszajelzést jó jegyek formájában. Jelenleg egyébként angol nyelvterületen készül munkát vállalni. Mindezzel együtt azonban nagy biztonsággal kijelenthető, hogy ez utóbbi diák angolnyelvtudása soha sem fogja elérni az előző, kettes év végi jeggyel lezárt diákét, tehát jogosan mondható, hogy a rendszer igazságtalan, ugyanakkor kérdés, hogy ez baj-e egyáltalán?

A valódi önállóság (hiánya)

A pontrendszer optimális esetben eléri, hogy a diák önállóan határozza meg az általa végzendő feladatokat, ő maga álljon elő tevékenységötletekkel, és így hosszú távon a feladatokat előíró, hatalmi szerepben lévő tanárból a diák saját, nagy részben önszabályozó tanulási folyamatának facilitátorává váljon. Eddigi tapasztalataim szerint mindez egyelőre korlátozottan történt meg a Kürtbeli csoportjaimban. Minden csoportban van egy-egy tanuló, akinek saját motivációja annyira erős, hogy remekül ki tudja használni a rendszer nyújtotta szabadságot, azonban a nagy többség továbbra is tőlem, a tanártól várja a feladatok meghatározását, ütemezését. Magyarázható ez többek között azzal, hogy egész eddigi iskolai szocializációjuk jellemzően az önállóság ellen hatott, hogy egészségtelenül sok – javarészt ülő tevékenységgel töltött – időt kell tanórákon tölteniük, és azzal, hogy tizenévesen (különösen 14-15 évesen) a távlatban való gondolkodás – legyen az csupán 3 hét – gyakran beláthatatlan kihívás számukra. Fontos további szempont, hogy noha az intézményi környezet a Kürtben egyértelműen támogató, több kollégám alkalmazza a pontrendszer különféle változatát, összességében még így is a hagyományos értékelési rendszer dominál a diákok mindennapjaiban.

Adminisztráció és hiányzás

Érzékeny pontja a rendszernek, hogy működtetése óhatatlanul több munkát ró a tanárra, amelynek jelentős része adminisztratív jellegű. Mivel a diákok munkái folyamatosan érkez(het)nek, az értékelés nem korlátozódik a tanár által kiadott, ezért őáltala kontrollált számonkérések idejére, hanem lényegében véve folyamatos. Külön nehézséget jelent, hogy a pontok megállapítását – éppen a rendszer rugalmassága és differenciálásra való alkalmassága miatt – nem lehet teljesen sztenderdizálni, valamint hogy a pontok rögzítése is folyamatos, elvileg naprakész kéne hogy legyen. Jelenleg azzal kísérletezem, hogy a rögzítés és adminisztráció minél nagyobb részét átadjam a diákoknak, így erősítve az önállóságot és felelősséget: tervem, hogy a jövőben ők határozzák meg az adott munkájuk pontértékét, és ők maguk rögzítsék is azt a dokumentumban. Ez utóbbi pozitív egymásrautaltságot is jelent, hiszen ha közösen kell szerkeszteniük a táblázatot, mindegyikük számára fontos lesz, hogy azt komolyan, odafigyelve tegyék.

További nehézség, hogy a hagyományos rendszerhez képest bonyolultabbá válik a hiányzások figyelembe vétele, valamint az otthoni és az órai munka viszonya. A rendszer alapvetően az otthoni, az órai részvételt kiegészítő munkát honorálja: a dolgozatokat (amire elvileg otthon – is – tanulnak), az órán előadott, de otthon készített feladatokat és legnagyobb hangsúllyal az otthon készített és beadott írásbeli munkákat. Az órán való részvételt alapnak tekinti, amit azért nem honorál kiemelkedően, hogy ne alakuljon ki egy negatív motivációs folyamat: csak akkor csinálok valamit órán, ha azért pont jár. Ugyanakkor azt is figyelembe kell venni, hogy a gyerekek olyan irreális mennyiségű időt kénytelenek az iskolaépületben tölteni, hogy – különösen a NYEK-en, heti 17 angolóra mellett – nehezen várható el, hogy otthon még órákat foglalkozzanak az adott tárggyal. Így én mint tanár biztosítok annyi „számonkérést”, amelyből ideális esetben elegendő pont gyűjthető az ötöshöz, és a pluszmunkát így mindenki maga oszthatja be. Ez azonban gyakran azt eredményezi, hogy a pontrendszerbeli jegyek átlagosan rosszabbak a hagyományos rendszerben megkapott vagy megkapható jegyeknél.

A hiányzások mindehhez úgy kapcsolódnak, hogy aki hiányzik, az elesik bizonyos mennyiségű pontszerzési lehetőségtől, így nem fair, ha ugyanannyi pont megszerzését várjuk el tőle, mint a nem hiányzóktól. A hiányzások változó mennyisége és jellege azonban megint csak nehézzé teszi, hogy sztenderdizáljuk a kedvezmények rendszerét, így ez is folyamatos újragondolást igényel. Egyszerre szükséges ugyanis elkerülni azt, hogy hosszabb hiányzás esetén minimális munkával lehessen irreálisan jó jegyet szerezni, és azt is, hogy a hiányzást önmagában azzal büntessük, hogy szinte lehetetlen legyen jó jegyet szerezni.

Összességében úgy látom, hogy a pontrendszerrel a legfőbb célokat sikerült megvalósítani, ha nem is az összeset és nem is maximális mértékben. Az egyértelmű számomra, hogy a hagyományos értékelési rendszernél előremutatóbb, árnyaltabb és rugalmasabb, valamint sokkal inkább megfelel egy valóban demokratikus és az állampolgárok felelősségvállalására építő társadalom elvárásainak.