A tökéletes tanár 2 – a tökéletes diák

Mi is értékelünk, minket is értékelnek. Nemrég jelent meg egy zseniális és őszinte blogposzt arról, hogy egy tanár (egyetemi oktató) miként éli meg azt, ha nem minden feltétlenül sikeres, amikor a hatalmas energiával, komoly készüléssel, rengeteg szaktudással előállított egyetemi kurzus nem úgy működik, ahogy működhetne.

(Érdekes tapasztalatom volt a múlt héten, egy április végi hőhullám csúcsán az 5. órában. Történt ugyanis, hogy az óra szépen lassan -  magától – leállt. Nem szabotálták el a gyerekek, én is teljesen jól fel voltam készülve, emellett kifejezetten jó a csoporttal a kapcsolatom. Mégis, valahogy aznap – mint egy lassan leeresztő kerék – elfogyott az energia 35 perc alatt. Nem volt látványos, de lelassultam én is, ők is, minden sokkal  több időbe telt, percekig tartott egy instrukció olyan feladathoz, amilyet ezerszer csináltunk, pármunka során csak nézték egymást, pedig a szemükön látszott, hogy szeretnének beszélni. Szerettem volna én is odamenni, de egyre jobban tapadt a lában a parkettához, már szólni is alig lehetett. Elhalkultunk, a diákok és én is. A 35. perc környékén teljesen leállt az óra, nem látványosan, de végül teljesen csendben voltunk, és csak néztünk egymásra. Én próbáltam volna folytatni az órát, a gyerekek szintén, de az enerváltság sűrű köde ránk telepedett, és már nem láttuk egymást. Aztán másnap ismét ment inden tovább, de sokat gondolkodtam, hogy mit lehetett / kellett volna csinálnom, hogy ne így történjenek a dolgok.)

No de térjünk vissza az említett blogposzthoz (amely ITT TALÁLHATÓ), amit minden tanárnak, tanárszakos hallgatónak kötelezővé tennék, mert olyan dolgokról szól, amelyekről nagyon ritkán beszélünk a tökéletesség mátrixában. Találtam néhány érdekes állítást olyan dilemmákról, melyekkel tanárként (és régebben egyetemi oktatóként) nekem is sokszor kellett szembesülnöm.

Az első fontos megállapítás ez: „Ha egy kurzus reális követelményeket állít, akkor sokak szerint irreális, teljesíthetetlen.” Ez az állítás egyrészt a reális követelményeket adottnak veszi (honnan nézve reális?), ugyanakkor látja, hogy ez egyes hallgatók számára nehezebb lehet. Külön érdekesség, hogy – amint a posztból kiderül – itt levelező pedagógusképzésről van szó, ahol akár évtizedek óta tanító tanárok ülnek be ismét az iskolapadba az MA fokozat megszerzéséért. Óhatatlanul egymásnak feszül  egy ilyen kontextusban a mindennapi gyakorlat során megszerzett tudás és tapasztalat az egyetemek által nyújtott korszerű – gyakran elméleti – tananyaggal. Még inkább így van ez egy olyan tárgy esetében, mint az IKT-val segített oktatás, ahol végképp sokszor megkérdőjeleződik a tanárok addigi gyakorlata. A kérdés itt az, hogy ehhez hogyan viszonyulunk oktatóként. Tanárként tudom, hogy fájdalmasak azok a pillanatok, amikor rá kell döbbennünk arra, hogy valamit rosszul gondoltunk. Ilyen pillanat például az, amikor a teszt és nyelvvizsga őrületben először jutott az eszembe, hogy a feleletválasztós tesztekkel gyakorlatilag olyan könyvet adok a diákok kezébe, amely 75%-ban helytelen angol szerkezeteket tartalmaz. IKT-t eleddig nem használó kollégának egy ilyen kurzus – főleg, ha összesen két jelenléti alkalmat jelent – hatalmas kihívás, stressz és vívódás lehet.

Természetesen ezek az érzések más-más formában jelentkezhetnek. Az egyik tipikus reakció az, amit Ollé János is ír,
"Az ilyen képzés esetén az oktatók megítélése alapvetően negatív, különösen akkor, hogy ha nem aszisztálnak a hallgató eredeti tervéhez, amely szerint bejár egy kicsit, hogy papírt szerezzen arról, amit évek, évtizedek óta megkérdőjelezhetetlenül jól csinál és a gyakorlatból adódóan egyébként is jobban tudja az elméleti (nyilván az épületből ki nem lépő) oktatóhoz képest."

Az én tapasztalatom az, hogy ez sok esetben egy jól felépített védelmi mechanizmus része, amely a tanár számára igenis releváns (fél)igazságokon alapul. Ennek több összetevője lehet. Kérdés például, hogy mi, tanárok, milyen értékek mentén tekintünk saját munkánkra. Sok olyan kollégát ismerek, akinél például az OKTV helyezés áll mindenek felett. Akkor elégedett saját munkájával, ha évente egy, esetleg két diákot felkészít az OKTV-re, és ők bejutnak az első 30-ba. Egyébként pedig a kompetencia-mérésen kell jónak lennie a diákoknak, valamint az érettségi átlagok számítanak. Ebbe a gondolkodásba nehezen fér bele az IKT is akár, nem is beszélve a 21. századi képességekről. Tudniillik a dolog működik! Erre jön valaki, aki elmondja, hogy mindez miért meghaladott, miért nem modern, és akár kinyilatkoztatásszerűen megmondja, hogy mindezt hogyan is kellene csinálni. És itt valóban működik a reflex: én 20 éve jól csinálom (hiszen van OKTV helyezettem minden évfolyamban), erre most olyan valaki mondja meg, hogy mit tegyek, aki jó eséllyel egyetlen órát sem tanított a közoktatásban. Ez egy olyan zárt érvrendszer, amelyen igen nehéz fogást találni.

Kérdés természetesen, hogy a tanítás – tanulási folyamatról hogyan tudunk hiteles információt szerezni, illetve, hogy mi is számít annak? Mi derül ki az országos kompetenciamérés grafikonjából, vagy éppen a 7.a irodalomóráján. Hogyan viszonyul ez a két tudás egymáshoz? Húsz év tanítás után valóban annyira szűk lenne az a tudás, amit egy tanár megtapasztal? Én abban a furcsa helyzetben vagyok, hogy előbb dolgoztam a felsőoktatásban és csak utána kerültem a közoktatásba. Azt kell mondanom, hogy a gimnáziumban eltöltött  10 év után az egyetemi kurzusaim 90%-át újragondolnám. Vajon az, hogy egy tanár csak önmaga, illetve a közvetlen kollégái révén megélt tapasztalatokat dolgozza fel, kevesebbet ér, mintha kívülről tudná a Pedagógiai Szemle összes cikkének tartalmát? Vajon egy iskolában eltöltött év, ahol 120 gyerek 120-féle problémájával, gondjával , örömével kell megbirkózni tényleg szűkíti a tanár szakmai látókörét? Véleményem szerint nem! A pedagógiai tankönyvekben leírt szinte minden probléma előjön – részképességzavaros, alulmotivált, beteg, kitűnő, zseni diák, heterogén és még heterogénebb osztályok, differenciálás, projekthét stb. Annyi még talán a tanár tapasztalatai mellett szól, hogy lehetősége van naponta és hosszabb ideig autentikus környezetben vizsgálni a helyzetet. 

Sajnos a pedagógiai alkalmazott tudomány, amely szinte csak akkor lehet hasznos, ha a gyakorlatban is hasznosul. Az orvostudományban lehet (pl. gyógyszerek fejlesztése révén) úgy dolgozni, hogy soha nem látunk beteget, és mégsem kérdőjelezik meg az orvosok a munkánk hasznát. Tanárok esetében ez másképpen van. Még nehezebbé teszi a helyzetet, hogy egy ilyen kurzuson jó – vagy jónak megélt – gyakorlatokkal próbál szembemenni az oktató. Mindehhez pedig egy-két alkalom áll rendelkezésére. Ezt hívják úgy, hogy ’mission impossible’ .

Nem csoda tehát, hogy a hallgatók megpróbálnak ’frontvonalakat’ húzni, konkrét feladatok, jegyek mögé bújni (majd kibújni és elbújni). Ollé János tökéletes diagnózist ad a helyzetről és annak nehézségeiről:

"Ha a képzés reális felépítésű kurzusokból áll, akkor feleslegesen bonyolított és nehéz, de legalább nem lehet a féléveket semmittevéssel átvészelni és utána gyúnyosan megjegyezni, hogy értelmetlen volt az egész, nem adott semmi pluszt, amit ne tudtam volna. (Hát igen, ha valaki nem tanul, akkor a képzés után joggal érzi úgy, hogy a képzés nem adott semmit, ami korábban nem tudott, de az már más kérdés, hogy ez kinek a hibája és ki lett a károsult.) A háttéralku minden érintett szereplőnek előnyös, a tudásgazdagsággal és teljesítménylégvárak építésével olyan kiválóvá válik az illuzió, hogy a zárt rendszerben sokszor észre sem venni, ha a képzés végül megállapodik egy gyenge oktatásszervezésnél …"

Mit lehet ilyenkor tenni? Ki a hibás. A blogposztból az tűnik ki, hogy leginkább a hallgatók, a tanárok. Ez szerintem igaz is, hiszen nem igazán együttműködőek, nem nyitottak az újdonságra, kevéssé hajlandóak újragondolni saját szakmai meggyőződéseiket. Pedig tehetnék, hiszen ott a kurzus, amely ezt hivatott segíteni. Az oktatónak alapvetően két választása van: vagy azt teszi, amit Ollé János láthatóan próbál, azaz megpróbálkozik azzal, amiért a kurzust kitalálták, és nagyon rossz esélyekkel is belemegy a láthatóan ’harcként’ megélt folyamatba, ahol 20 az 1 ellen kellene egy katedráról 2x90 perc alatt (közoktatásban szerzett jelentős tapasztalat nélkül) meggyőzni akár évtizedek óta a közoktatásban dolgozó tanárokat arról, hogy gondolják újra szakmai hitüket. A másik lehetőség az, hogy belátja, hogy ez lehetetlen és a hallgatókkal összekacsintva, vagy egyszerűen más irányba terelve a kurzust, kitér a konfliktusok elől, ezzel egy érdekes, de közömbös órát tart.

Érdekesség, hogy ennek van azért egy másik vetülete is, hiszen ugyanarról a kurzusról készült pozitív beszámoló is, Ollé János egyik kollégájától, aki ezt írja:

"Az említett tárgyat nappali és levelező képzés keretében is tanítjuk, és minden félévben egyértelműen azt tapasztaljuk, hogy a levelezős hallgatók esetében egészen más tanári attitűdre van szükség ahhoz, hogy a hallgatók ne “féljenek és reszkessenek” az órákon. Személyes tapasztalat alapján azt gondolom, hogy a befektetett energia, a türelem, a gyors és segítő tanári válaszok abban erősítik a hallgatókat, hogy a félév során megismert eszközök használatával magabiztosan és hatékonyan (mosolygósan) tudjanak dolgozni."

Be kell látnunk, közoktatásban dolgozó tanárként sokkal szimpatikusabb az a kolléga, aki nem hagyja ’leülni’ az osztályt és megpróbálja mindenáron felrázni őket, segíteni nekik abban, amit ő maga jónak hisz, és ami fontos lesz nekik az érettségin vagy akár egy vacsoraasztalnál egy üzleti tárgyalás során. Ugyanakkor szintén a közoktatás tanítja meg a kollégáknak, hogy nem mindig lehet nyerni. Ha történelmet tanítókkal beszélgetek, néha megkérdezem, hogy az eddig másfél év alatt megtanított történelem tananyagot hogyan lehet egy év alatt megtanítani? A válasz: sehogy! Majd kitalálok valamit, hogy leérettségizzenek, még nem tudom mit … Így megy ez.