A forradalom elmaradt
Vezércikk - 2013. január 3.
Hiába gondoljuk azt, hogy az oktatásban az egyik reform követi a másikat követi, ha megnézzük, lényegileg nagyon kevés dolog változott az iskolákban az elmúlt kétszáz évben. Horn György szokta mondani, hogy minden újítás ellenére az alapok nem változtak tanárok a tanulóknak a tanteremben tanórán tantárgyakat tanítanak. Sokan beszélnek arról, hogy ilyen-olyan paradigmaváltásra van szükség, esetleg már le is zajlott a pedagógiában egy vagy több, de a lényeg mintha nem változna.
Ennek persze több oka is lehet. Biztosan fontos tényezője az, hogy mindenki számára az a tanítási minta a legfontosabb, ahogyan őt magát tanították (tehát még csak nem is, amit a tanárképzésben tanult), ez pedig egyértelműen konzervatívvá, lassan változóvá teszi az oktatást. Azért időről-időre vannak nagy újítók, innovátorok, akik elszakadnak bevett mintáktól és valami teljesen újat akarnak hozni (ilyen a múlt század elejének nagy reformpedagógusai, de a mostani szabad iskolák alapítói is). Ezeknek az újításoknak a hatása azonban gyakran átmeneti és mindig csak periférikus. A legtöbbet talán még az óvodai nevelés átalakításában érték el, elsődlegesen Maria Montessori. Nem is gondolnánk, hogy a gyermek méretű bútorok, a szabad polcon elhelyezett játékok vagy az egyéni (és nem az egész csoportnak elrendelt) orrfújás az ő ötletei voltak. Ahogy azonban egyre feljebb megyünk az oktatási rendszerben, egyre kisebb a pedagógiai innovációk hatása. Természetesen technikai eszközök tekintetében van változás, megjelentek az írásvetítők, a számítógépek, interaktív táblák a tantermekben, de a lényegi nagy paradigmaváltásnak nyoma sincs.
Thomas Kuhn, aki a paradigma fogalmat kezdte használni a tudományfilozófiában úgy vélte, nincs olyan tudományos rendszer, ami tökéletesen írná le a világot. A tudományos paradigmákkal szemben folyamatosan halmozódnak fel a cáfolatok, az olyan megfigyelések, eredmények, amik nem illenek bele az adott paradigmába. Egy idő után ezen cáfolatok összessége kényszeríti ki a paradigmaváltást, a tudományos forradalmat.
Mi lehet az oka annak, hogy az oktatás nem így működik? Véleményem szerint az, amit Peter Madawar biológus egy írásában intellektuális rövidzárlatnak nevez. Madawar a pszichoanalízis tudományos kritikája kapcsán írja le azt, hogy az olyan rendszer, ami automatikusan védi magát a kritikájától. Ha valaki kétségeket fogalmaz meg a freudi pszichoanalízissel kapcsolatban egy analitikus hívő könnyen visszavág azzal, hogy csak a gyermekkori traumái feldolgozatlansága miatt áll ellen és csak ezért nem akarja elfogadni annak igazát. Egy ilyen rövidzárlatban levő rendszerben nem tudnak cáfolatok, kritikák felhalmozódni, ami a paradigmaváltást is lehetetlenné teszi.
Könnyen lehet, hogy a pedagógia, az oktatás is ilyen, intellektuális rövidzárlatban levő rendszer. Mi számítana ugyanis egy oktatási rendszer kritikájának? Az, ha nem lenne eredményes, ha nem lenne hatékony. Hogyan állapítjuk meg a rendszer hatékonyságát? Tesztekkel, érettségi eredményekkel, felmérésekkel. Ezek a tesztek, érdemjegyek, felmérések viszont nem valamilyen külső kontrollnak felelnek meg, hanem egy csak és kizárólag a tanítás belső logikája szerinti mércét állítanak fel. Ha végiggondoljuk például egy érettségi helyzetét, az semmi mást nem mér, mint azt, amit az iskola tanít. kevesen vannak, akiknek a sikeressége azon múlik, hogy miként tudják bizonyítani a Thalesz tételt, vagy ismerik-e Arany János életútjának lépéseit. Természetesen mondhatjuk erre azt, hogy mindezek a feladatok áttételesen mutatnak olyan képességekre, amikre szükség lehet később, a logikára, memóriára, lényeglátásra, szövegértésre, de jogos lehet a kérdés, hogy ebben az esetben miért nem azokat próbáljuk meg értékelni közvetlenül (és még jogosabb, hogy azok mennyiben az iskola munkájából és nem pedig a veleszületett képességekből, esetleg a családi környezetből adódnak). Az értékelési szituáció – egyedül, külső információforrás nélkül, rövid idő alatt, gyakorlati céllal nem rendelkező, de többnyire előre begyakorolt feladatok megoldása – távol bármitől, amivel az emberek többsége életében szembesül, tökéletesen alkalmazkodik azonban az iskola rendszeréhez. Arra tréningezzük a gyerekeket, hogy szerepeljenek jól azokon a feladatokon, amiket tréningezés céljának tekintünk. Mivel leggyakrabban ez az értékelés határozza meg azt, hogy mit tekintünk jó iskolának, jó pedagógiának, jogosan nevezhetjük ezt a rendszert is intellektuális rövidzárlatban levőnek.
Közismert, hogy az iskolai sikeresség nem korrelál erősen az életben elért sikerrel. Ismerünk olyan jó tanulókat, akik semmire sem vitték és olyan rossz tanulókat is, akikből sikeres ember lett. Természetesen a fordítottja is igaz, vannak olyanok, akik az iskolában és az életben is sikeresek, de úgy tűnik az iskolai siker (egy adott pont felett, ami leginkább az alapképességek, a különféle literacy-k szintje (digital literacy, scientific literacy stb.)) nem záloga a sikeres életnek. Az iskolai értékelés tehát legjobban csak azt méri, mennyire felel meg az iskola azoknak a standardoknak, amiket maga állít fel. Ráadásul itt a sikert még csak annak materiális értelmében definiáltuk, tehát abban az értelemben, hogy mennyit keres az illető, esetleg milyen a társadalmi státusza. Ha azonban megkérdeznénk egy szülőt, hogy mit szeretne, a gyereke inkább legyen gazdag, vagy inkább legyen boldog, a többség jó eséllyel az utóbbit választaná. Ennek a megmérettetésnek azonban egyáltalán nem tesszük ki az iskolákat, nem vizsgáljuk, melyik pedagógia csökkenti az öngyilkosságok számát, az önpusztító magatartást, melyik járul jobban hozzá a boldogsághoz. Könnyen lehet, hogy az óvodai pedagógiai azért volt könnyebben kapható a változásra, mert ott ez a szempont még jobban érvényesül. Az óvodától az az elsődleges elvárásunk, hogy a gyerek jól érezze magát, de emellett az sem baj, ha fejlődik. A magasabb iskolai szinteken azonban már az iskola saját, belső értékelése lesz a mérce, ami korábban bemutatott módon vezet a változásképtelenséghez.
A helyzet azért talán nem reménytelen. Az utóbbi években egyre hangsúlyosabbá válik az oktatás egy bizonyos külső kontrollja. Ilyen például a 21. századi képességek rendszere, amiben nagy munkáltatók állítanak követelményeket az iskola felé. Megfogalmazzák, hogy szerintük milyen képességekkel kell rendelkeznie annak a felnőttnek, aki egy fejlődő társadalom aktív tagja és olyan tükröt állítanak az iskola elé, ami eszerint méri meg a tevékenységét. Ezekről mi is írtunk korábban (ITT és ITT is). Kérdéses, hogy ez a külső kontroll képes lesz-e feloldani a pedagógiai rövidzárlatát. A legtöbben úgy reagálnak, hogy nem baj, ha ilyen készségek fejlesztésével is foglalkozik az iskola, ha mellette azért megtanítja, amit kell, azaz megfelel a korábbi mércének is. Emellé a tulajdonképpen közgazdasági szemléletű mérce mellé elképzelhető lenne egy mentálhigiénés vagy akár egy spirituális is, ezeknek azonban még nyoma sincs.
Ahhoz, hogy forradalmi változások mehessenek végbe a pedagógiában fontos, hogy feloldjuk a rövidzárlatot, fontos, hogy képesek legyen a megszokottól eltérően gondolkodni az iskola szerepéről, feladatáról és értékeiről. Szerintem ezt nekünk, tanároknak kell elkezdenünk.
