A Pintér-mátrix 3 - milyen lehetne egy működő rendszer?

Felnőttnek tekinti a tanárt. Az első és talán legfontosabb szempont, hogy az értékelési rendszer olyan legyen, ami felnőttnek tekinti a tanárt. Nem alkalmazottnak, nem alattvalónak, nem oktatásvégrehajtási szakmunkásnak, hanem alkotó, kreatív, önálló gondolatokkal rendelkező értelmiséginek, aki a társadalom számára az egyik legfontosabb feladatot látja el. Az, hogy a tanárról, mint felnőttről gondolkodik, azt is jelenti, hogy a rendszer figyelembe veszi azt, hogy a tanár cselekedeteinek oka van. Ezért bármilyen probléma esetén (például, ha magas az igazolatlan hiányzások száma, vagy sok a bukás, esetleg kevesen indulnak tanulmányi versenyen) nem puszta elvárásokat fogalmaz meg és nem is várja el, hogy attól, hogy kimondjuk, ez legyen másképp majd érdemi változás is történik, hanem elsőként felteszi azt a kérdést: miért? Ha a tanár felnőtt ember, akkor racionálisan cselekszik, ezért a problémák esetében elsőként mindenképp annak okait kell megkeresni. Nem mindegy, hogy egy probléma belső vagy külső, hiszen ez szabja meg azt is, hogy kinek van elsődlegesen dolga vele.

Tükrözi a tanári munka összetettségét. Kevés komplexebb dolog van, mint a tanítás, aminek nagyon sok vetülete, komponense van. A tanárnak ügyelnie kell a didaktikára, hogyan milyen módszerekkel tanít, a mentálhigiénére, milyen lelki állapotban vannak a diákjai, a korszerűségre, hogy a legújabb ismereteket beleépítse a tanulásba, figyelnie kell az egyéni különbségekre és a csoportdinamikára, mindeközben a diákot holisztikusan kellene szemlélnie, nem csak azt kell figyelembe vennie, hogy a saját tárgyából mit és miként teljesít. Mindeközben a tanár még sok úr szolgája is egyben, megrendelőként jelenik meg felé természetesen a gyerek (aki tanulni, érvényesülni, fejlődni szeretne, de úgy hogy közben még jól is érezze magát), a szülők (akik azt várják el, hogy nekik ne legyen napközben gondjuk a gyerekre, de az azután remekül érvényesüljön az életben), az állam (ami a tantervvel és a jogszabályokkal írja elő, hogy mit és miként vár el), valamint az iskola egésze is (ahol folyamatosan tekintettel kell lenni a kollégák munkájára és persze az intézmény érdekeire is). Ezt a komplex rendszert nem lehet néhány számszerűsíthető indikátorba préselni. Ráadásul minél jobban próbál objektív lenni, annál távolabb kerül a tanítási folyamat lényegétől, igazi komplexitásától. Egy valós önfejlesztő rendszer tehát olyan kell legyen, ami követi a pedagógiai folyamat sokrétűségét, nem csak a tanárra koncentrál, hanem az oktatás összes szereplőjével foglalkozik.

Segítséget ad a fejlődéshez. A tanároknál jobban kevesen tudják, hogy értékelni lehet destruktívan és konstruktívan is. A destruktív értékelés olyan, mint többnyire az év végi osztályzat, minősít, de nem segít. A destruktív értékelés szűkszavú, sőt többnyire egy jegyre, az átlagra korlátozódik, célja a tanulók sorba rendezése, nem egyszer a fegyelmezése is. Nincs ez másképpen egy rossz teljesítményértékeléssel sem, ami nem ad lehetőséget a fejlődésre, minősít, jutalmaz és büntet. A jó rendszer ezzel szemben olyan, ami rámutat azokra a területekre, ahol fejlődni lehet, segít feltárni a problémák okait és megmutatja, hogy miként lehet változtatni rajta. Egy jó rendszer onnan ismerhető fel, hogy ha abban valaki rosszabb eredményt ér el, akkor nem keseredik el tőle, sőt talán még örül is neki, mert tudja, hogy olyan segítséget fog kapni, amivel jobbá teheti a munkáját. Meglepő volt számomra, amikor finn, észt kollegáktól azt hallottam, hogy ők úgy várják a tanfelügyelőt, mint a karácsonyt. Tudják ugyanis, hogy érkezik egy szakember, aki megnézi óráikat, beszélget velük a problémáikról, meghallgatja őket és azután hasznos segítséget is, gyakran több hétig ott marad a tanárral, hogy közösen találják ki, min és hogyan lehetne javítani. Habár ezt a figyelmet egy önértékelő rendszer nem tudja megadni, de biztosan képes lehet arra, hogy ölteket adjon, kijelölje a fejlesztés javasolt irányait, akkor hasznos egy rendszer, ha nem csak diagnózist ad, hanem terápiát is javasol.

Kapcsolódik a mindennapok gyakorlatához. Gyakorló tanárként mindenki szembesül azzal, hogy mekkora szakadék lehet a pedagógia elmélete és gyakorlata között, gyakran milyen nehéz lefordítani a hangzatos elveket személyre szabott tanulásról és 21. századi képességekről a hétfő harmadik órában történő eseményekre. A tanári munka értékelése csak akkor lesz értelmes és hatékony, ha szorosan kötődik a mindennapi gyakorlathoz, mindahhoz, ami az osztályteremben és gyerekekkel történik. Csak a napi praxisból lehet a tanári munkáról beszélni, hiszen a fejlesztésre is ott van lehetőség. Ehhez arra is szükség van, hogy a tanulási folyamatokat tudjuk elemezni, elsődleges azt, ami a tanáron múlik. Egy jó rendszer tehát olyan tevékenységeket vizsgál, olyan elemeket jelenít meg, amik a tanári munka mindennapjaiban fordulnak elő.

Képes figyelembe venni az iskolák, osztályok, diákok közti különbségeket. Nincs két egyforma gyerek, nincs két egyforma osztály, nincs két egyforma iskola, ezt a banálisnak hangzó tényt a nagy központosított rendszerek nem tudják beépíteni. Pedig nem mindegy, hogy akár pont ugyanaz, ugyanabban az osztályban a nulladik órában vagy éppen az ebédszünet után történik-e. Nem mindegy, hogy milyen a szülők hozzáállása az iskolához, a tanuláshoz, nem mindegy az sem, hogy éppen milyen tananyagrész kerül elő. Egy jó rendszer úgy értékeli és vizsgálja a tanári munkát, hogy lehetőséget ad ezeknek a különbségeknek az akceptálására, nem akar egy uniformizált értéket rendelni minden iskolához, minden osztályhoz és minden tanárnak. Ehelyett az egyedi sajátosságok figyelembe vételével segít a tanárnak azonosítani az erősségeit és javítani azon, amiben esetlegesen gyengébb.

A minisztérium által belengetett rendszer a fenti követelmények egyikének sem felel meg.