Mi működik az oktatásban? John Hattie elemez

Kezdjük a legfontosabbal: tanári kompetencia. Csinálhatnak akármit az oktatásban, lehet annyi világmegváltó kormányzati ötlet, mint még soha, ha a tanárok nem jók, nem lesz jó az oktatás. Az persze kérdés, hogy mitől lesz jó egy tanár (mindezt, hangsúlyozottan, 60 000 kutatás összesítésével mondja a szerző). A tanártovábbképzésektől talán? Nos, nem, ezek hatékonysága igen kicsi, és minimális hatással vannak a tanári gyakorlatra. Ez pedig összecseng azzal, hogy nem is igazából az számít, hogy kik a tanárok és mit csinálnak, hanem az, hogyan gondolkodnak, milyen elvek alapján hoznak meg naponta rengeteg döntést.

Mi alapján döntenek a szülők? Az egyik csapda, - és ebben, meggyőződésem szerint sok magyar iskola is vergődik – az az, hogy a szülők a látható, külső szempontok alapján döntenek, és ez befolyásolja az iskolák vezetését is pl. a pedagógiai program kialakításában. Mondok egy példát: ha az iskolákat az alapján mérik, hogy hány diáknak van nyelvvizsgája, akkor logikus lépés az iskola vezetése részéről, hogy azt szorgalmazza, hogy minél több diáknak legyen minél gyorsabban egy nyelvvizsgája. De az már nem számít, hogy milyen szintű a nyelvvizsga. Azaz, hiába lehetne az adott iskolában felsőfokú nyelvvizsgákat (vagy ezzel egyenértékű nyelvtudást) elérni, ez a mérőszámok miatt nem lesz érdeke senkinek (talán a gyerekeket, a szülőket és a tanító tanárokat kivéve, de ha nincs hozzá támogatás, a lelkesedés ellenszélben elhalkul egy idő után). Szintén ilyen például a kompetenciamérés: ha ennek az eredményei publikusak, akkor minden erővel azon kell lenni, hogy minél jobb eredmények szülessenek itt. Természetesen nem arra gondolok, hogy csalnak iskolákban, hanem arra, hogy kiemelt óraszámmal, szakkörökkel, felzárkóztatókkal, dolgozatokkal segítik / kényszerítik a diákokat arra, hogy a lehető legjobban teljesítsenek (már olyat is hallottam informálisan, hogy ilyenkor az évfolyam 3-4 legrosszabb tanulója esetleg véletlenül egyszerre lesz beteg és hiányzik, de ezek csak mende-mondák, persze). A lényeg az, hogy a látható elemekre koncentrálunk, és azokra, amelyek hosszútávon meghatározzák az iskolai oktatás hatékonyságát (pl. a tanárok közötti szakmai tapasztalatcsere) csak nagyon kevés idő, energia jut.

Térjünk vissza John Hattie-re, és arra, hogy mi kell ahhoz, hogy egy iskola jó legyen, hatékonyan legyen képes oktatni. Az első kategória az osztálylétszám. Azt gondolnánk, hogy ez fontos, pedig nem. Vagyis az igaz, hogy minél kevesebb a diák, annál több figyelem juthat minden egyes gyerekre, de a baj az, hogy a tanárok ugyanúgy tanítanak 12 gyereket, mint ahogy tanítanának harmincat. Egyszerűen erre vannak (vagyunk) szocializálva, ezért a kisebb csoportokkal nehezebben tudunk mit kezdeni, és így nem is lesz gyakran hatékonyabb a kiscsoportos oktatás.

A kutató szerint az sem számít egyébként, hogy Angliában magán-, vagy állami iskolába küldjük a gyereket – hiába gondolnánk, hogy egy elit iskola diákjai okosabbak. Nem azok, viszont jobb körülmények között élnek, több lehetőségük van, ezért tűnnek jobbnak az eredményeik. Ha ezeket kivesszük az egyenletből, akkor arra a meglepő következtetésre jutunk, hogy egy állami iskola, amit nem választhatnak, hanem ’beutalják’ a gyereket, hasznosabb lenne a magániskolában járó diákoknak.

További érdekességek: az, hogy van-e iskolai egyenruha, teljesen mindegy, szintén nulla a hatékonysága (Hattie kutatásai alapján) a házi feladatnak általános iskolában. Középiskolában némileg jobb a helyzet, de ami talán még izgalmasabb; minél kreatívabb házi feladatot adunk, annál kevésbé lesz hasznos. Mechanikus ismétlő, gyakorló feladatok működhetnek, de projektek például (legalábbis alsóban) nem. Ugyanakkor a házi megléte fontos indikátor a szülők számára, ezért már csak emiatt is fontos megtartani. Ha nincs házi feladat, szülőként úgy érezhetjük, hogy nem tanul eleget a gyerek.

És akkor nézzük, hogy mi az, ami fontos. Elsősorban azok a munkaközösségek, tanári közösségek működnek jól, ahol beszélgetnek a tanításról, segítik egymást a kollégák és pezseg a szakmai élet. Végigélve sok értekezletet, tényleg érdekes, hogy milyen kevés idő jut (ha egyáltalán van erre idő) a szakmai vitákra, továbbgondolására az iskola szerepének. Az is rendkívül fontos, hogy mit csinálnak az iskolában a gyerekek és mennyi időt töltenek ott. Hattie elmondja, hogy évente a legkevesebbet ’hagyományos’ iskolai tevékenységgel Finnországban töltenek. Ami fontos és maghatározó az az egyéb kiegészítő szolgáltatások, például a drámakör vagy a délutáni sport és a szakkörök, amelyek az épületben tartják a gyerekeket. Szintén érdekes kutatási eredmény, hogy a későbbi sikeresség legmegbízhatóbb prediktora NEM az, hogy ki milyen jól tanult, hanem az, hogy mennyi ideig járt iskolába.

Nem meglepő, hogy a televíziónak negatív hatása van. Az azonban érdekes lehet, hogy önmagában a tévézés hat így, hanem mindannak a hiánya, amit a sok tévénézés kivált – ilyen a családi kártyaparti vagy beszélgetés a nagyszülőkkel. A tudásukban homogén osztályok sem hatékonyabbak, mint azok, ahol mindenféle képességű diákok vannak. A tanár szerepe abban nagyon fontos, hogy aktív résztvevőkké tegye a gyerekeket és ne hagyja, hogy passzív szemlélődő, egyszerű befogadó legyen. Vagyis az iskola ne az a hely legyen, ahová a diákok eljönnek megnézni tanárokat munka közben.

Összefoglalva a legfontosabbakat, akkor működik egy iskola jól, ha a tanárok jók benne. Ez azt is jelenti, hogy sok a kommunikáció, a visszajelzés és megerősítés és szakmai eszmecsere a tanári karon belül, illetve a tanárok a diákoktól többet várnak el (többet gondolnak róluk), mint amit önmaguktól elvárnának. Nem elég azt mondani, hogy tedd a dolgod a képességeid szerint, akkor működik hatékonyan az oktatás, ha magasabbra helyezzük a lécet a diákoknak. Természetesen ez azt is jelenti, hogy az oda vezető úton segítjük őket.