A kétszintű angol nyelvi érettségi vizsgák a visegrádi államokban

Európa számos országában, így a Visegrádi Együttműködés négy tagországában: Magyarországon, Csehországban, Szlovákiában és Lengyelországban is, a középfokú tanulmányaikat befejező diákok megadott alaptantárgyakból záróvizsgát tesznek: ez Magyarországon az érettségi, Csehországban és Szlovákiában a maturita, Lengyelországban a matura. Az alaptantárgyak közé tartozik az első idegen nyelv ismerete is, amely a rendszerváltás óta elsősorban az angol, kisebb mértékben a német nyelvet jelenti. A tanulandó nyelv mindenhol szabadon választható – az adott intézmény lehetőségein belül – de e két nyelv, és főleg az angol nyelv dominanciája egyértelmű.

Milyen szerepet töltött és tölt be ma az angol nyelvi záróvizsga a visegrádi államok oktatásában? Miért és hogyan újult meg a vizsgáztatás rendszere a rendszerváltás óta eltelt több mint két évtizedben? Milyen eredménnyel jártak a vizsgarendszerek reformjai?

Történelmi háttér, az új vizsgarendszerek megszületése

Középiskolai záróvizsgák már a tizenkilencedik század óta léteztek a visegrádi térségben, és így volt ez közvetlenül a rendszerváltást megelőző évtizedekben is. A nyolcvanas évek végére, kilencvenes évek elejére azonban világossá vált, hogy ezek a vizsgák mind tartalmilag, mind társadalmi szerepüket tekintve, mind pedig a pedagógiai mérés módszertanát tekintve elavultak, feladatukra alkalmatlanná váltak. A kilencvenes években a térség minden országában, és ezzel egyidőben a balti államokban (Litvániában, Lettországban és Észtországban), valamint a észak-balkáni ex-jugoszláv államokban (Szlovéniában és Horvátországban) elindult egy reformfolyamat, amely a vizsgarendszerek megújítását célozta. Ezzel párhuzamosan mindenhol megújult az oktatás maga is, és megszülettek az új országos érvényű alaptantervek vagy keretrendszerek.

Magyarországon a NAT (Nemzeti Alaptanterv) 1995-ben, a Horn-kormány idején lépett életbe, és egyúttal megindult a munka az érettségi vizsga rendszerének felülvizsgálatán és megújításán is. Az új vizsgakoncepció szintén 1995-ben született meg - egy minden középfokú iskolatípusban egységes, kétszintű rendszerről. Az első kétszintű (a magyar terminológiában kissé félrevezető módon középszintnek nevezett alsó-, valamint felsőszinten tehető) érettségi vizsgákat teszt-jelleggel a 2003/2004-es tanévben bonyolították le, majd véglegesített formájukban a 2004/2005-ös tanévben vezették be, és az első idegen nyelvből minden tanuló számára kezdettől fogva kötelező volt érettségi vizsgát tenni.

Szlovákiában a 2000 és 2004 lefolytatott széles körű előtesztelést követően, 2005-től vezették be az új, kétszintű vizsgát (a Közös Európai Referenciakeret, KER, meghatározásán alapuló B1 és B2 szinten – ami egyébként a vizsgaszintek hivatalos elnevezése is). Az első idegen nyelv már ekkor a kötelező tárgyak közé tartozott. 2011-től az angol nyelvi maturita vizsga minden középiskolai tanuló számára kötelező, minden egyéb idegen nyelv ma már a választható tárgyak közé tartozik. Csehországban a reformfolyamat hosszabb időt vett igénybe. Ennek bevallottan is az volt az egyik fő oka, hogy hasznosítani kívánták a térség többi államából begyűjthető tapasztalatokat és adatokat. Az új maturita vizsga bevezetéséről 2004-ben született meg a törvény, de az első diákok csak a 2010/2011-es tanév végén tehették le először az egységesített új, kétszintű vizsgákat (základní, azaz alap- és vyssí, azaz felső szinten). Ebben a tanévben az idegen nyelv még csak kötelezően válaszható volt (a kötelező cseh nyelv és irodalom tantárgy mellett vagy matematikából vagy idegen nyelvből kellett minden diáknak maturita vizsgát tennie), de 2012-től már általánosan kötelezővé vált. A cseh oktatási kormányzat ugyanebben az évben a vizsgarendszer felülvizsgálata mellett döntött, és mérlegeli az egyszintű vizsgák visszaállítását is. A négy áttekintett államban tehát hasonló folyamatok eredményeképpen hasonló válaszok születtek hasonló társadalmi, oktatáspolitikai igényekre.

A visegrádi államok angol nyelvi érettségi vizsgáinak összevetése

Bár léteznek különbségek a négy vizsgarendszer között, a hasonlóságok szembeötlőbbek. Mind a négy vizsgarendszer a KER alapján kidolgozott alsó és felső szintet határoz meg –a KER B1 és a B2 szintjeinek megfelelően. Az alacsonyabb szinten a nyelvi érettségi központilag kidolgozott („külső”) írásbeli és ennél valamivel rugalmasabb, kevésbé szabályozott („belső”) szóbeli részből áll. Az utóbbinál a rugalmasság abban nyilvánul meg, hogy a központilag lefektetett alapelveknek és mintáknak megfelelően a tanintézmények is szerepet kapnak a feladatsorok felállításában. A felső vizsgaszint ezzel szemben teljesen központosított, ezáltal még egységesebb. A vizsgák mindenhol ugyanabból az öt részből állnak: hallás utáni szövegértés, olvasás utáni szövegértés, nyelvhelyesség (integrált nyelvtan és szókincs), valamint íráskészség és beszédkészség. A vizsgarészeken belül a feladatok típusukban, tartalmi korlátaikban, kiértékelésükben és a vizsgán belüli súlyozásukban is jelentős hasonlóságokat mutatnak a nyolc vizsga között (azaz a négy ország két-két vizsgaszintjét külön is vizsgálva). A feladattípusok variálhatósága némileg eltér. Például Szlovákiában vagy Lengyelországban, apróbb módosításoktól eltekintve) csak a vizsgaleírásban és a mintafeladatlapban megjelölt típusok jelennek meg évről évre. Magyarországon azonban a leírás szélesebb (de ugyanolyan zárt) palettát kínál a feladatlapok összeállítói számára – azaz egyik vizsgaidőszakról a másikra eltérhetnek az egyébként azonos súllyal, azonos nyelvi elemeket vagy részkészségeket mérő egyes feladatok egymástól a szerkezetileg azonos tesztlapon belül. (Ez egyébként egyszerre szolgálja az összehasonlíthatóságot és átláthatóságot és a rugalmasságot – figyelembe véve a vizsgarendszerek ismert „kifáradásának” jelenségét, ahol egyes vizsgák azért szorulnak átdolgozásra néhány éves periódusokat követően, mert a tanórákon eltolódik a foglalkozások hangsúlya a tesztben szereplő feladatok felé, az abban nem szereplő, de esetleg módszertanilag éppoly fontos gyakorlatoktól. A magyar rendszerben egyedülálló módon tehát még ez a hatás is minimalizálható – és ez magába a rendszerbe épült be.)

Az értékelés gyakorlatilag teljesen egységesített mind a négy államban, és a szubjektív elemeket igyekszik kiiktatni. Egy-egy diák nem azért szerez vagy nem szerez meg egy adott pontszámot, mert más a személyes viszonya az adott tanárral vagy vizsgáztatóval – ez szintén nem így volt a reformot megelőző vizsgarendszerekben.

A teszt módszertana hűen tükrözi a mindennapi tantermi gyakorlatot, és viszont – azaz elmondható, hogy a visszahatás (washback) is inkább pozitív jellegű. A négy érettségi vizsgarendszer más vizsgák során gyűjtött adatokkal is nagyon szoros megfelelést mutat, azaz magas az újramérési megbizhatóságuk (test/retest-reliability) – a tanulók elért eredménye korrelál az általuk választott vizsgatípustól, vizsgarendszertől függetlenül, más szóval, az érettségik bizonyíthatóan meglévő tudást és készségeket mérnek. Ennek köszönhető ezen vizsgák nemzetközi elfogadottsága is – számos nyugat-európai egyetem például közzéteszi, a visegrádi államok érettségi vizsgáinak milyen eredményeit fogadja el ekvivalenciaként az intézménybe való felvételhez.

Miért két szint?

A kétszintű rendszer elve azon a felismerésen alapult, hogy az érettségi vizsgáknak két, egymással nem mindenben összeegyeztethető szerepet kell betölteniük. Egyfelől az érettségi vizsga szolgálja a kozépfokú tanulmányok összegzését és lezárását, másfelől ugyanez a vizsga hivatott a felsőoktatásba készülő tanulók szelektálására is – annak eldöntésére, kik a legalkalmasabbak arra, hogy tanulmányaikat felsőfokon folytathassák. Jogos elvárás a tanulók (és szüleik, gondviselőik) részéről, hogy az alapszintű záróvizsgát minden olyan diák sikeresen letehesse, aki a középiskola három vagy négy évét eredményesen abszolválta. Az alapszintű vizsga célja tehát a tananyag, a megszerzett készségek összegzésén túl az, hogy a középfokú oktatás záróaktusa legyen. Aki a középiskolát elvégezte, annak lehetővé kell tenni, hogy erről bizonyítványt szerezhessen. Amennyiben ez biztosított, a tanulmányok végén reális célként kitűzött, és a tanultakat híven tükröző vizsga a tanulmányok folyamatára is pozitív befolyással lehet (ezt a visszahatást nevezik az angol nyelvű szakirodalomban washback-nek), valamint a tanulók számára motivációs faktorként is jelentős szerepet kap. A felső szintű vizsga célja ezzel szemben a diákok szűrése tudásanyaguknak, készségeiknek, tanulási képességeiknek megfelelően, hogy a felsőoktatásba valóban csak a legjobbak kerülhessenek. A rendszerváltást megelőzően ezt a célt vagy az egyetemek, főiskolák saját, házi használatú felvételi vizsgái látták el (amelyet egyedi jellegüknél fogva egymással nem vagy csak nehezen összevethetők voltak, azaz nem lehettek nemzetközi, de országos szinten sem konvertibilisek) vagy a központilag összeállított, úgynevezett „összevont” érettségi-felvételi vizsgák – amelyek már gyakorlatilag a jelenlegi felső szintű érettségi vizsgák elődjének feleltek meg. A szelekcióhoz használt vizsgarendszerrel szemben az intézmények, valamint a diákok elvárása az, hogy átlátható, valós készségeket mérő eszközök legyenek. Egyúttal az is fontos cél, hogy elkerülhető legyen az egyazon vizsgaidőszakon belüli kétszeri mérés egyes tantárgyakból (ahogy ez a korábbi rendszer késő tavaszi érettségi vizsgáit követő kora nyári felvételi vizsgái idején működött). A felsőoktatásba azoknak kell bekerülniük, akik arra a legalkalmasabbak.

Az alsó szintű vizsga tehát visszafelé, a már elvégzett munka felé tekint, míg a felső szintű vizsga előre, a jövőbeli tanulmányok felé. Az alsó felül zárt, míg a felső alul zárt rendszer. Az idegen nyelvi készségek mérésénél azt is figyelembe kell venni, hogy a szintek egymástól nem csak, sőt nem elsősorban, az elsajátítandó tudásanyag mennyiségében különböznek, hanem a tudás és a készségek mélységében – abban, hogy a vizsgázó mennyire tudja ismereteit és készségeit függetlenül, önállóan alkalmazni. Más szóval: az idegen nyelv nem tudás-tárgy, hanem készség-tárgy – és ebben közelebb áll az iskolai tantárgyak közül az ének-zenéhez, a rajzhoz vagy a testneveléshez (és még inkább az olyan praktikus készségekhez, mint a kerékpározás, autóvezetés, úszás vagy a hangszeres tudás), mint például a természettudományokhoz vagy a történelemhez, ahol a lexikális tudás mennyisége meghatározóbb.

A kettős célt természetesen különböző módon is el lehet érni. A kétszintű vizsgán kívül lehetséges alternatíva volna egy skála-rendszerű egységes vizsga, ahol egyes kérdéseket, feladatokat a mérni kívánt szinteknek megfelelően kalibrálnak, de minden vizsgázó minden kérdést, feladatot elvégez. Ilyen rendszerű vizsga a világban például az IELTS vagy a TOEFL nyelvvizsga. Ugyan ez a rendszer a szelekcióra, a felső szintű vizsga céljának elérésére kiválóan alkalmas (nem véletlen, hogy a két említett vizsga pontszámban kifejezett eredményeit a világ számos nemzetközi, felsőoktatási intézménye feltételként szabja meg a belépéshez), de az alsó szint záróvizsga-szerepének már kevésbé felel meg, hiszen a feladatsorok több olyan területet is felölelnek, amelyeket nem minden tanuló vagy nem ugyanebben a mélységben érintett tanulmányai során – azaz a vizsga így nem tükrözi az alaptantervekben mindenki számára egységes törzsanyagot, más szóval a középiskolai tanulmányokat. Nem elhanyagolandó szempont az sem, hogy egy átlagos képességű tanuló az ilyen rendszerű tesztben nagy számban szembesülne számára nem elvégezhető vagy csak nehezen elvégezhető feladatokkal – ami a sikerélmény (előrelátható) elmaradása következtében tanulási motivációra is negatív hatással lehet.

Összefoglalva tehát: a két cél elérésére két különböző vizsga kifejlesztése lehet a legideálisabb válasz. Mennyiben voltak sikeresek a vizsgareformok? Habár az új, kétszintű vizsgák megítélése egyik visegrádi államban sem egységes a tanári karon vagy a teljes társadalmon belül, néhány téren még kritikusaik is elismerik az eredményeket.

Egységesség

Az új rendszer egyik elsődleges előnye, hogy egységes: egyenlő feltételek mellett, azonos paraméterek alapján méri fel a készségeket, és ugyanolyan értékű bizonyítványt ad a bármelyik középfokú oktatási intézményt elvégző tanulók kezébe. Mind tartalmilag, mind a lebonyolításának rendszerében standardizált, ezáltal megbízhatóbban (reliability) és érvényesebben (validity) mér. A követelményeket, tartalmi elemeket, teszt-szerkezetet és részegységeket, az eredmények értékelésének szempontjait minden részletre kiterjedő, kötelező érvényű, nyilvános, és rendszeresen frissített dokumentumok rögzítik. A gyakorlatban bárhol vizsgázik is egy adott tanuló az országon belül, azonos feltétek mellett, azonos vizsgát tehet, és az eredményeiben sem várható szignifikáns eltérés. A rendszerbe szervesen beépül a visszacsatolás (feedback) és felülvizsgálat (revision) lehetősége is. Mindezek egyetlen visegrádi államban sem voltak jellemzők a reformot megelőző vizsgarendszerekre.

A tanítás és a vizsgáztatás viszonya

A vizsgaleírás mindezenközben pontosan tükrözi a vele összhangban kiépített nemzeti alap- vagy kerettantervet – azaz a vizsgák pontosan azt mérik, amit a tanulók korábban megtanultak, vagy amit a tanárok megtanítanak. A nyolcvanas-kilencvenes évektől elindult az idegen nyelvek (főleg az angol nyelv) oktatásának módszertani megújulása, és a korábbi nyelvtan- és fordítás-centrikus, analitikus, frontális, előadás-jellegű és számonkérő tanítási formákat fokozatosan felváltották a kompetencia- és készség-centrikus, minden alapkészségre (az olvasás és hallás utáni szövegértésre, beszéd- és íráskészségre, valamint a nyelvtan, szókics és kiejtés integrált fejlesztésére) kiegyensúlyozottabban koncentráló, kooperatív, tanuló-központú, autentikus és a való életben is használható anyagokat feldolgozó módszerek. A vizsgáztatás azonban csak jelentős késéssel követte ezeket trendeket, így néha két évtizeden át mást tanítottak, és mást kértek számon a nyelvórákon a közoktatásban. A vizsgareformot követően a tanítás és mérés szorosabban, egymással összhangban tudott továbbfejlődni, és ez pozitív visszahatást (washback) gyakorolt a tanórai gyakorlatra is.

Adatfeldolgozás és minőségbiztosítás

Az egységesítésnek köszönhetően vizsgaidőszakról vizsgaidőszakra összehasonlítható adatok, információk gyűjthetők, amelyek alapján tovább fejleszthető mind a tervezés, mind a napi gyakorlat az oktatásban. Szintén az egységesített rendszer teszi lehetővé azt, hogy a vizsga minősége is egységesen biztosítható maradjon évről évre, és a szubjektivitás, technikai-infrastrukturális stb. különbözőségek kiküszöbölhetőek, vagy legalább jelentősen csökkenthetőek legyenek. A minőség fenntartását szolgálják azok a hosszabb távú projektek is, amelyek a jövőbeli vizsgákhoz felhasználható, részletesen indexált feladatbankok kifejlesztését célozzák. Ezek ugyanis szintén részét képezték valamennyi országban a reformfolyamatnak.

Az érettségi vizsgák elfogadottsága a felsőoktatásban

A kiinduló koncepcióban az egységes felső szintű vizsgák szolgálták volna a szelekciót a felsőoktatás számára, az intézmények közötti valamint nemzetközi szinten is átlátható mérési eredmények és bizonyítványok alapján. Ez csak részben valósult meg, mert az oktatási kormányzatok a felsőfokú képzések finanszírozási rendszerét elválasztották a szelekció rendszerétől – így az intézmények abban lettek inkább érdekeltek, hogy a képzési fejkvóták megszerzése érdekében minél nagyobb számú tanulót vehessenek föl. Elmondható, hogy gyakorlatilag az adott idegen nyelvi filológia vagy nyelvtanárszakokat kivéve, a felsőoktatási intézmények már az alsó szintű érettségik eredményét is beszámítják – így az eredetileg tervezetthez képest erőteljesen csökkentik a felső szintű vizsgák iránti tanulói igényeket. Ennek megoldására akár a pontszámítási szisztémák, akár a finanszírozás új alapokra helyezése, akár a törvényi vizsgakötelezettség (akár úgy is, hogy felsőoktatásba csak felső szintű érettségivel lehetne bekerülni) megteremtése is alkalmas lehet. Mindazonáltal a visegrádi országok középiskolai záróvizsgáinak elfogadottsága magas, és komolyabb mérés-módszertani, adatfeldolgozási kritikák nem merültek fel. Azaz a mérés során gyűjtött információk hasznosak, relevánsak, és segítik a szelekció feladatát – és csak intézményi (vagy kormányzati) döntések kérdése, hogy a vizsgarendszer előnyeit maximálisan kihasználják-e e célra.

Összegzés

A kétszintű érettségi vizsgák megjelenése az oktatásban létező konkrét problémákra és igényekre adott megfelelő választ, és a Visegrádi Együttműködés országaiban a hasonló helyzetekre hasonló válaszok születtek. Érzékelhető, hogy egy-egy vizsgarendszer annál stabilabb és társadalmilag elfogadottabb, minél hosszabb ideje működik hatékonyan, egységes, de a visszacsatolás alapján frissített formában (Szlovákia, Magyarország, Lengyelország) – mint ahogy az is, hogy a reformot később végrehajtó államokban az őket megelőző országok tapasztalait igyekeznek felhasználni, és gyakran szinte teljesen azonos megoldásokra jutnak.