A Comenius tanárasszisztensi program keretében 13 hetet töltöttem Finnországban. Ez idő alatt egy turkui szakközépiskolában angoltanárként ismerkedtem a finn oktatással és ellátogattam egy általános iskolába is. Néhány érdekesség:
• Finnországban az oktatás mindenki számára ingyenes. A diákoknak általános iskolai tanulmányaik befejezéséig az állam ingyen biztosítja a tankönyveket, az iskolai étkezést és a bérletet is. Az ingyenes étkezés a középiskolás évek alatt is biztosított. Az ebéd egészséges és friss alapanyagokból készül, változatos és nem hiányozhat a salátabár, rozskenyér és tej a főétel mellől. (Rengeteg érdekesség a lapozás után - a szerk.)

Az átalakuló oktatási rendszerünkben megjelent a tanári felügyelet, és a tanárokat támogató rendszer szükségessége is. Tény, hogy kevés olyan iskolarendszer van, ahol a tanárok olyannyira ellenőrzés nélkül dolgozhatnak, mint nálunk, de mégis sokaknak kellemetlen hangzású a szakfelügyelő megjelenése. Pedig a szakmai támogató rendszernek nem kell ellenségnek lennie, sőt kifejezetten segítheti is a IKT használat, a 21. századi pedagógia elterjedését. A texasi Robyn Hrivnatz (akivel tavaly nyáron Seattle-ben volt szerencsém találkozni) munkája pontosan ez. Arról kérdeztük, miként is működik a szakmai támogató rendszer náluk.

TB: Elmondanád, hogy mi a munkád, pontosan mivel is foglalkozol?
Robyn: Az elmúlt 13 évben oktatással foglalkoztam, tanítottam felső tagozatban és középiskolában, természettudományt és angolt. Jelenleg a texasi Richmondban a Lamari Független Egyesített Iskolakerület alkalmazásában vagyok oktatás technológiai szakértőként, négy iskolában (felső tagozat és gimnázium) segítem az új technikák alkalmazását. Szakmai segítséget adok a tanároknak és IKT eszközöket is felhasználó foglalkozásokat tervezek, amiket az iskolában használnak fel.

Sokat és sokan beszélnek arról, hogy milyen is a tinédzserek viselkedése, mit miért tesznek, illetve hogyan változik az életük a digitális világ terjeszkedésével. Én mindig érdeklődve hallgatom, olvasom ezeket a beszámolókat, de mindig marad bennem némi hiányérzet: vajon mit gondolnak erről maguk a tinédzserek? Hogyan viszonyulnak ők maguk ehhez az élethez, illetve miként látják a felnőttek szerepét ebben a körben? Erről igazán hiteles beszámolót csak maguktól a gyerekektől kaphatunk. Szerencsére elkészült egy film, amely pont ezt adja meg nekünk: bekukkanthatunk egy tinédzser online életébe - egy pszeudo-szerelmi történet keretén belül. IDE KATINTVA megtekinthető a mű, melynek címe Csongi és Barna Samu írta és rendezte, aki maga is rendszeresen aktív tinédzser. Érdemes végignézni, szerintem sokkal hitelesebben mesél az online-offline világ kapcsolatáról, mint bármilyen kutatás!

A PISA felmérések között találtunk egy érdekeset, amely nem csupán a nyomtatott szöveg olvasását méri, hanem a „képernyőről” olvasást, avagy a digitális szövegértést is. A lapozás után összefoglaljuk az angol nyelvű PISA gyorsjelentés legfontosabb és legérdekesebb eredményeit. A tanulság pedig az, hogy a digitális olvasás már külön készségnek számít, amelyben sajnos a magyar diákok nincsenek az élmezőnyben. Lássuk a részleteket!

Miután lefektettük az alapelveket, elkészítettem a virtuális osztálytermünket, kitaláltam azt is, hogy az egyéni tanulási útvonalak hogyan is működhetnének a gyakorlatban, nem volt más hátra, mint a rendszer beindítása. Ebben a fejezetben erről lesz szó, illetve röviden kitérünk a jeges rémületre is! Nagyon fontosnak tartottam, hogy a rövid-, közép- és hosszútávú célok egyensúlyban legyenek. Nem volt elég azt mondani, hogy mindenki tanuljon a saját kijelölt útvonalán, és találkozunk az év végén. Ez nyilvánvalóan a legtöbb diáknak azt jelentette volna, hogy nincs angolból ’házi’(értsd:  nem kell semmit csinálni, majd év végén 1 nap alatt összedobunk valamit). További hosszú leírás a lapozás után található!!

A tanításunknak sok olyan részlete van, ami nem állja ki a 21. század próbáját, de a számomra legzavaróbb momentum az értékelésünk. Nem csak az a baj, hogy az iskolai értékelés nagyon sok időt elvesz a tanítástól, hanem az is, hogy álságos és hazug rendszer. Egyre több tapasztalat támasztja alá, hogy az értékelésünknek nincsen sok köze a tudáshoz. (Erről magam is írtam itt és érdemes elolvasni egy oktatáskutató írását is.) Nem tudom elfelejteni John Holt Iskolai kudarcok című könyvében leírt tapasztalatait sem. Holt úgy gondolta, hogy a valódi tudást az olyan dolgozatok mérik fel, amikre nem készülnek előzőleg a diákok. Hamarosan rájött, hogy miért nem íratnak ilyen számonkéréseket a tanárok, a pocsék eredmények miatt.
Magam is próbálkoztam azzal, hogy (bejelentés nélkül) megírattam egy több hónappal korábban tanult tananyagból egy dolgozatot. A legmeghökkentőbb nem is az volt, hogy milyen rossz eredmények születtek, hanem a diákok felháborodása, úgy érezték alapvetően tisztességtelen, amit csinálok, hiszen ők azt a tanayagrészt a témazáró dolgozattal már letudták, esetleg majd az érettségin kerülhet elő, de ott is csak nagyon leszűkített formában. Még nagyobb volt a diákok felháborosdása, amikor egy dolgozatban (az adott témához kapcsolódó) más tantárgy illetékességébe tartozó tudást kérdeztem. Úgy érezték, áthágom a játékszabályokat, ha a biológia dolgozatban a történelemhez tartozó információ kérdezek, még akkor is, ha maguk is belátták, hogy az adott információval rendelkezniük kellene.

Mivel a 21. századi tanár projekt egyik alaptétele, hogy a diákok organikusan, a saját  tempójukban és a saját érdeklődésüknek megfelelően fejlődhetnek, eljutottunk a rendszer egyik legérzékenyebb pontjához. Amikor elgondoltam mindezt, arra következtetésre jutottam, hogy akkor bizony nem tehetek mást, mint a gyakorlatban is megvalósítom az ’egyéni tanulási útvonalakat’, azaz mindenkinek kijelöljük a saját útját, majd segítjük ezen végigmenni. Ez nagyon szépen hangzik, de közel sem ilyen egyszerű a gyakorlatban. Sőt, olyan problémák is felmerülnek, amelyekre soha nem gondoltam (pedig, utólag gondolhattam volna).  A ’21. századi tanár’ kritikus fejezetéhez érkeztünk (az első három rész ITT, ITT és ITT található)

Az előző két részben (ITT és ITT) kénytelen voltam elvi alapvetéssel terpeszkedni az olvasó figyelmére, mivel azt gondolom, hogy egy ilyen (az én szakmai életemben) nagyszabású változást nem lehet enélkül leírni. Most azonban kiszabadulunk az elméletek szorításából, és kimerészkedünk az iskolai hétköznapok forgatagába. Azért azt ne felejtsük el, hogy egy olyan rendszert szeretnénk kikísérletezni, amely készséget fejleszt, differenciál, lehetőséget ad arra, hogy a gyerekek saját tempójukban haladjanak, és legfőképpen nem feltétlenül stresszeli halálra őket (erre szolgál az értékelés újragondolása). Szintén nagyon fontos, hogy mindezt főállásban, heti 22+ óra tanítással egy állami középiskolában szeretnénk megvalósítani, ahol nincsenek különlegesen jó feltételek (1 használható számítógépterem –  a másik is használható, de ott informatika órák vannak szinte mindig, 2-3 használható interaktív tábla, több teremben kivetítő vászonnal  – nagyjából ennyi a rendelkezésre álló technika.

A 21. századi tanár című pedagógiai projektemről készülő szubjektív élménybeszámoló második részéhez értünk (az első ITT OLVASHATÓ). A bevezetőben arra próbáltam választ keresni, hogy miért is indultam el ezen az elég rögös úton. Most némi elvi, koncepcionális alapvetés következik, hiszen nem egyszerűen átvettem mások ötleteit, hanem megpróbáltam az összes, számomra fontosnak tűnő és vállalható, pedagógiai újdonságot a mindennapok gyakorlatában összegyúrni. Amiről szó lesz: Sir Ken Robinson gondolatai és a valóság, futószalag iskola, vagy organikus fejlődés, illetve 21. századi készségek. Lássuk!

Úgy érzem, itt az ideje, hogy egy lassan 8 hónapja tartó pedagógiai kísérletem teljesen szubjektív leírását elkezdjem. És el is kezdem. A kísérlet arra keresi a választ, hogy mitől és hogyan válik valaki 21. századi tanárrá. A cím nem a célbaérkezést, hanem at utat jelöli ki, azaz nem érzem azt, hogy én vagyok a 21. századi tanár, akinek minden kihívásra sikerült megfelelnie, csupán a 21. századinak mondott pedagógiai elemeket próbáltam rendszerré fűzni és a gyakorlatban kipróbálni. Mindezt úgy, hogy nem rendelkezem különleges technikai eszköztárral, sem rengeteg pénze nincs az iskolámnak, hogy mindenben támogathasson; vagyis egy átlagos felszereltséggel rendelkező iskola teljes állásban tanító pedagógusa vagyok. A fejezetek szerkesztésénél arra is törekszem, hogy lépésről lépésre akár megtanulható, követhető, vagy adaptálható is legyen minden, amiről itt szó van. Nem csupán elméleti összefoglalás tehát e mű, hanem gyakorlati útmutató is egyben. Az első fejezetben azt próbálom felidézni, hogy hogyan is kezdődött el ez az egész, hogy  mi volt a motivációm, illetve egy mini-kutatásról is beszámolok, ahol arra kerestük a választ, hogy a szülők és a diákok milyen elvárásokkal fordulnak az iskola felé.