Értékelés egy kicsit másként

Azt is megtapasztaltam, hogy az iskolai tudás és ismeret mennyire távol áll a diákok számára a hétköznap használható tudástól. Sőt az iskolai feladat, a dolgozat nem is kapcsolódik feltétlenül a fejükben a tudáshoz, inkább csak valamilyen akadály, amit le kell küzdeni. Talán ezért is megengedett a szemükben a csalás, a puskázás, hiszen az egyetlen cél az eredmény, a jegy megszerzése. Egy kellően megszerkesztett dolgozattal sikerült meglátnom, hogy például a fizika példák helyes megoldása nem jelenti feltétlenül azt, hogy a megfelelő fizikai koncepciókkal is tisztában lennének a diákok. Példát meg lehet oldani úgy is, hogy alkalmazzák a megfelelő képletet, behelyettesítik a megadott értékeket, anélkül, hogy a mögöttes tartalommal tisztában lennének.
Mindezek mellet nyilvánvaló, hogy kevés dolog áll távolabb mindattól, amit a diákjainknak majd felnőttként egy munkahelyen, 21. századi közegben tennie kell, mint az, amit értékelésként az iskolában csináltatunk velük. Az életben többnyire csoportokban dolgoznak (újabban már az elméleti matematikusok is) és a munkájukat egyben értékelik, egy jó munkahelyen sok visszajelzést kapnak és ami talán a legfontosabb, ha valami nem sikerül, akkor lehetőségük van azon javítani. A munkahelyi értékelés (minőségbiztosítás) elsődleges célja a fejlesztés, a munkáltató azt akarja, hogy jobban végezzék a munkájukat és ehhez használ fel eszközöket. Ezzel szemben az iskolában az értékelés szinte kizárólag egyénileg történik, a tudásnak csak egy adott szeletét veszi figyelembe és elsődleges feladata a rangsorképzés, a témazáró dolgozat lezár valóban egy egységet, ott elér valamit a diák és nincs tovább.
A pedagógiatudomány megkülönbezteti az egységet lezáró szummatív és a folyamat közben történő, fejlesztő célú formatív értékelést. (Valamint még a folyamatot megelőző diagnosztikus értékelést, de az minket jelenleg nem érdekel.) Egyértelmű volt, hogy a gyerekek számára a formatív értékelésnek van haszna, de az is, hogy az iskola, az oktatási rendszer a szummatív értékelést várja el. Eközött a Szkülla és Kharübdisz között kelenne tehát valami megoldást találni, olyan értékelési formát, ami segíti a tanulók fejlődését, de megfelel az osztályozással szembeni elvárásoknak is. A legfontosabb az volt számomra, hogy miként lehetne az értékelés lezáró jellegét kiküszöbölni. Hogyan lehet a folyamatot úgy értékelni, hogy a javítás lehetősége megmaradjon, sőt maga a megtanult anyag nyitva maradjon, tere legyen a további fejlődésnek.
A javítás kérdése amúgy is izgalmas dilemma. Mi történik akkor, ha valaki elégtelenre ír meg egy témazáró dolgozatot, hogyan tanulhat tovább? Ha a tananyagok egymásra épülnek, akkor az elégtelen azt jelenti, hogy az adott részt ő nem sajátította el, hogyan várhatjuk el, hogy ezek után jobb legyen abból, ami (elméletileg) erre épül. Adja magát a megoldás, hogy adjunk lehetőséget a bukottaknak a javításra, esetleg tegyük is kötelezővé. Ez azonban számomra két elméleti és egy gyakorlati kérdést is felvet. A gyakorlati nagyon egyszerű: tapasztalataim szerint csak ritkán javít valóban a javító. A gyereknek sincsen ideje arra, hogy igazán felkészüljön rá, hiszen van más tanulnivalója is ezalatt az idő alatt. De még ettől függetlenül is lehetett olyan oka az elégtelennek (szövegértés, motiváció hiány), amin egy újabb próbálkozás nem feltétlenül fog segíteni. Leginkább azt láttam, hogy a diákjaim úgy tekintenek az ilyen javítási lehetőségre, mint egy újabb lottószelvényre, nem sokkal nagyobb a nyerési esély, ha még egyet kitöltünk, de hétha bejön. Az elvi problémák egyike, hogy miként osztályozzuk a javító dolgozatot. Elterjedt gyakorlat, hogy a javításnál végül a két jegy egymás mellé kerül, esetleg az eredeti elégtelen és az új jegy átlagát kapja meg a diák. Ha ez így van, akkor hangsúlyosan mondjuk ki, hogy az érdemjegy nem a tudásról szól (természetesen akkor, ha elfogadjuk, hogy a dolgozat mérni képes a tudást), ezt megtehetjük, lehet, hogy a jegynek része a szorgalom, a feladattudat, a tanulási képesség is. Ekkor azonban érdemes a tanítványainkkal pontosan közölni, hogy mit is mér a jegy, mi milyen mértékben számít bele. Ha nincsenek egyértelmű szabályok, az értékelés hiteltelen és érdektelen, esetleg csak egyszerűen frusztráló lesz. A másik elvi kérdés, hogy miért csak a bukottaknak adunk javítási lehetőséget? Miért jár rosszabbul az, aki egy ponttal meghaladta a szükséges minimumot, vagy éppen az, akinek egy pont hiányzik a jeleshez? Nehéz mindemellett érveket felhozni.
Mielőtt rátérnék arra a megoldásra, ami talán jobban megfelel a 21. század kihívásainak (de biztosan nem old meg minden értékeléssel kapcsolatos problémát és nem is működik minden esetben), egy pár szó az iskola rendszeréről, ahol kipróbáltam. Az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban epochális tanítás folyik. Ez azt jelenti, hogy a diákoknak három héten át naponta van egy-egy nyolcvan perces órája az adott tantárgyból, majd három hétig más tárgyakat tanulnak. Ez a három hetes egység (epocha) valamilyen lezárt témakört jelent, gyakran kapcsolódik hozzá valamilyen projekt is. Általában az epocha egy 80 perces záródolgozattal ér véget, ez adja a teljes értékelés gerincét is. Természetesen az epocha eredményébe még beleszámítanak a közben írt kisebb dolgozatok, a projektmunkák, az órán elvégzett feladatok vagy éppen az órai jegyzetek. Ebben a keretben próbáltam valamilyen hatékonyabb értékelési módot kitalálni, ami nem feltétlenül írja át radikálisan az eddigi formákat, de talán egyet-kettőt megold a dilemmák közül.
Az új rendszerben a nagy zárótesztet nem a három hetes egység végén, hanem a közepén írták a diákok. Egészen pontosan a második hét végén. Az epocha utolsó napján pedig lehetőséget kaptak arra, hogy javítsák a dolgozat bizonyos részeit. Maga a dolgozat, amit megírtak négy jól elkülönült részből állt: elmélet, gyakorlati alkalmazás, számítás és tudománytörténet. A téma a mozgások fizikai vizsgálata volt, így az elmélet elsődlegesen a Newton törvényeket, a kinematika és a dinamika alapfogalmait jelentette, a gyakorlati alkalmazás során az életből vett szituációkra kellett alkalmazni a tanultakat, a számítás a klasszikus számítási feladatokat takarta, a tudománytörténet pedig magától értetődő. Közöltem velük, hogy a legrosszabbul sikerült részt javíthatják öt nappal később és abból az új eredmény számít majd. Az epocha legvégén pedig egy rövid dolgozatot írtak az utolsó héten tanultakból. Azt reméltem, hogy ez a rendszer nem csak a dolgozatok véglegességét szünteti meg, de intézményesíti is a javítás lehetőségét, valamint abban is segít a diákoknak, hogy lássák, miben jók, miben nem és legyen lehetőségük arra, hogy megpróbáljanak fejlődni abban, amiben éppen szükséges. A dologhoz persze az is kellett, hogy én egy nap alatt kijavítsam a dolgozataikat és visszaadjam nekik, hogy ők láthassák, mivel kell foglalkozniuk.
Lássuk az eredményeket! Számomra a legfontosabb, hogy senki nem bukott meg az epochában. A diákok átlagosan 28,8 százalékpontot javítottak az adott részegységből (a szórás 27,3 volt). Az alábbi két grafikon azt mutatja, hogy miként függ össze az adott részegységből elért eredmény és a javítás mértéke, valamint az eredeti dolgozat átlageredménye és javítás mértéke. Jól látszik, hogy nincsen nagyon szoros összefüggés az értékek között, nem igaz tehát, hogy a jó vagy a rossz tanulók javítottak volna jobban. Érdekes, hogy három tanuló úgy döntött, nem él a javítás lehetőségével, az ő eredményük a jó kategóriában volt , tehát nem a legrosszabbak és nem a legjobbak voltak.

Az epocha végén a diákokkal írattam is arról, hogy milyennek találták ezt a rendszert és kivétel nélkül pozitív volt a visszajelzésük. Az igazi próba egy hét múlva következik el, amikor már úgy írunk a téma közepén zárótesztet, hogy ismerik a rendszert, kiderül, hogy lesznek-e olyanok, akik ki használják a rendszert és úgy gondolják valamilyen részegységből betlizhetnek.
Végül arról is pár szót, hogy nekem magamnak milyen volt ez a rendszer. Egyfelől sokkal munkásabb, hiszen jobban át kellett gondolnom a dolgozat, a tanítás szerkezetét és menetét, valamint nagyon gyorsan kellett kijavítanom sok dolgozatot. Másfelől viszont azt éreztem, hogy ha nem is adott választ az értékeléssel kapcsolatos összes kérdésemre, legalábbis jó kompromisszumnak tűnik.