A páva farka és a tananyag
Vezércikk - 2011. február 14.
Az utóbbi hetekben sokat gondolkodom azon, miért is tanítjuk azt, amit tanítunk. Vannak természetesen olyan praktikus ismeretek, amiknél ez a kérdés nem merül fel, a nyelvek ismerete esetleg, az alapműveletek számtanból vagy maga az olvasás, de mindezeken túl már joggal kérdezhetjük meg, hogy minek tanítjuk a dolgokat, leginkább pedig miért pont azt, annyit és úgy, amiként tanítjuk. A gondolatsor elindítója Paul Lockhart írása volt, melynek címe: Egy matematikus panasza. A cikket érdemes elolvasni, érvelésének lényege, hogy amit matematika címén tanítanak az iskolákban, az a lehető legtávolabb áll a matematikától és a lehető legalkalmasabb arra, hogy elvegye a diákok kedvét tőle.
Megállapítja például, hogy csak nagyon kevesen vannak, akiknek valaha szükségük lesz életük során matematikából bármire, amit harmadikos koruk után tanultak. Tény, legfeljebb tíz százalék valóban olyasmivel fog foglalkozni élete során, amihez kellenek a megtanult ismeretek, de kilencven százalék nem. Átgondolva mindazt, amit a közoktatásban tanítunk a diákoknak nagyon hasonló arányokat találhatunk. Meglehet, hogy tíz százalék, aki az adott pálya irányába megy el, majd hasznát veszi a tanultaknak, de több nem. Ha ez így van, akkor az oktatás hatékonysága nem jobb Drezda bombázásáénál és minden gyerek számára valójában haszontalan az iskolában töltött ideje kilenc tizede.
Tegye a kezét a szívére minden tanár és próbálja megmagyarázni, hogy mi értelme van a saját tantárgya egyes részleteinek: a Szigeti veszedelemnek, a vonatkozó névmásnak, a citromsav-ciklusnak, a Hund-szabálynak, a szinusz-tételnek, Kis Károly magyar királynak. Ha a válasz az, hogy nem sok, hogy ezek nélkülözhetőek lehetnek, akkor érdemes elgondolkodni azon, hogy mi alakította ilyenre a tananyagot.
Biztosak lehetünk abban, hogy a tananyag-szerkezetnek hatalmas tehetetlensége van. Nehezen kerül be bármi új dolog és még nehezebben kerül ki valami régi. Hiába állították már kimondása (1892) után két évvel Haeckel biogenetikai alaptörvényéről, hogy ostobaság, még az 1980-as években is adtak ki olyan tankönyveket, amikben szerepelt. Időről időre vannak ugyan nagy tananyagreformok, eltűnt például a kötelező görög, azután a latin is, de végső soron ez nem más, mint: átrendezni a nyugágyakat a Titanic fedélzetén, az alapvető tananyagstruktúra, hogy mit tartunk megtanulandónak nem változik.
Biológus vagyok, azon belül is az evolúcióval foglalkoztam, ahogy a mit és miért tanítunk kérdésen töprengtem, eszembe jutott egy furcsa evolúciós jelenség, aminek a páva hosszú farkát, a zsiráf a nyakát, a szarvas az agancsát köszönheti. Sokáig nehezen volt magyarázható, hogy miért vannak ilyen tulajdonságai ezeknek az állatoknak, ha ez az életben maradásuk esélyeit kifejezetten rontja. A létért való küzdelemben ki kellene válogatódnia azoknak a páváknak, amiknek túl hosszú farka, nem maradhat fent olyan tulajdonság, ami kifejezetten káros az egyed túlélése szempontjából. Vagy mégis, már Darwin megírta 1871-ben, hogy az élőlények kialakításában nem csak a létért való harc játszhat szerepet, hanem a párokért folytatott küzdelem is. Sőt ez a kettő akár egymással ellentétesen is hathat. Ha a pávatojók a farktollak hosszúsága alapján válogatnak a hímek között, az egyre hosszabb tollakkal rendelkezők fogják továbbadni a tulajdonságaikat a következő generációba még akkor is, ha ez megnehezíti számukra az életben maradást. Ez a fajta szexuális szelekció egészen abszurd eredményekkel is járhat, miként az látható a lantfarkú madár, vagy a szarvasbogár esetében is.
Mi köze van ennek a tananyaghoz? Ha azon töprengünk, hogy mire is való az iskola, akkor elsődlegesen olyasmi válaszaink lesznek, hogy az iskola tudást ad át, felkészít az életre, boldog embereket nevel. Ezt tekinthetjük az iskola feladatának és a tananyagnak meg is kell felelnie ezeknek a céloknak. Van azonban az iskolának egy másik fontos szerepe is: azt várjuk, hogy rangsorolja, minősítse a diákokat valami alapján. Elvárásunk, hogy például a középiskola elvégzése után tudhassuk, ki mennyire jó, milyen társadalmi szerepre való. Ki az, akinek felsőoktatásba kell mennie, ki az, akinek szakképzésbe és természetesen ezen belül is minél szélesebb spektrumot szeretnénk. Nem elég az, hogy eltöltött valaki 12 évet az iskolában, tudni szeretnénk, hogy milyen képességekkel, ismeretekkel, tudással rendelkezik, hiszen ez határozza meg később a társadalomban játszott szerepét. A rangsorképzés, minősítés tehát az iskola egy másik feladata. Van egy olyan elvárásunk is, hogy ez a rangsor legyen objektív. Erős tehát a nyomás, hogy az iskolai feladatok legyenek objektíven értékelhetőek, ez pedig kihat a tananyag szerkezetére is.
Mi tűnik objektíven értékelhetőnek? Például a példamegoldás matematikából, fizikából, kémiából és akár biológiából is, a memoriter, az évszámok és életrajzok ismerete stb., tulajdonképpen a sémakövetés és a reprodukció. Nem tűnik objektíven értékelhetőnek a kreativitás, az együttműködési készség, a problémamegoldó képesség. Ezért azután a vizsgáinkban az előzőek kapnak szerepet az utóbbiak rovására. Az egész tananyagszerkezetet átalakítja az értékelés, azt és úgy tanítjuk, amit azután értékelni fogunk. Ahogyan a pávakakas számára is kifejezetten hátrányos már a rikító és hosszú farok, de a szexuális szelekció nyomása erőteljesebb, mint a természetes szelekcióé, úgy a tanítás szerkezetében is valódinak tartott tudás kárára foglalkozunk azzal, amit azután értékelni fogunk.
A világ legősibb vizsgarendszere lehetett a kínai birodalmi mandarin vizsga. Az ezen elért eredmények határozták meg, hogy ki milyen hivatalnoki állást kaphatott, a vizsgának nagyon fontos szerepe volt a társadalmi mobilitás, a császári kontroll és a birodalom kulturális egységének fenntartásában. Bár kezdetben a vizsgák a praktikus közigazgatási képességeket mérték fel, idővel egyre nagyobb szerepet kapott a konfuciánus klasszikusok ismerete. Ezen belül is hangsúlyossá vált a memoriter, de még az esszéforma is egyre jobban formalizálódott, kialakult a nyolclábú esszé. Az objektív értékelés igénye itt is a reprodukálás értékelése felé tolta el a vizsga rendszerét.
Felvethető, hogy az értékelt képességek (pl. a begyakorolt matematikai sémák alkalmazása feladatok megoldására) közvetetten utalhatnak arra a tudásra, amit egyébként az iskolában növelni, fejleszteni akarunk. Érdekes módon megjelenik ez a gondolat a szexuális evolúció kapcsán is, hendikep-elméletnek nevezik. Az érvelés szerint az a pávakakas, amelyik ilyen hatalmas farktollakkal mégis képes volt megérni az ivarérett kort amúgy biztosan jó génekkel rendelkezik és éppen ezért kívánatos pár lehet a tojó számára. A tetszetős gondolatsor, ami menteni hivatott a természetes szelekció mindenhatóságát azonban több ponton is elbukik. Egyfelől nem számol azzal, hogy a hendikepes apa hím utódainak is továbbadja a terhet, tehát a kiváló gének legfeljebb csak a tojóknál hozhatnak előnyt, a hímeket továbbra is lehúzzák, másfelől nem ad magyarázatot olyan esetekre, amikor a szexuális szelekció tárgya nem jelent feltétlenül hátrányt a túlélésben. Azoknál a madaraknál például, ahol a tojók az ének összetettsége alapján választanak párt megfigyelhető a dalok bonyolultságának eszkalálódása, hasonló extremitásokig fokozódása, mint a páva farktollainál, de ez nem magyarázható a hendikep teóriával. Hasonlóképpen az az érvelés, hogy a feladatmegoldás, a memoriter jelzi a logikus gondolkodásra, az általános intelligenciára vagy a tanulási képességekre utal több ponton is megkérdőjelezhető. Miért nem vizsgáljuk ezeket akkor közvetlenül? Mi bizonyítja az összefüggést, ismerjük-e az összefüggés pontos természetét? Ezek nélkül nehezen indokolható, hogy miért úgy értékelünk, ahogyan tesszük.
Miért ragaszkodunk mégis ezekhez az objektívnek tartott értékelési formákhoz? John Holt szerint azért, mert erre tudjuk tréningezni a gyerekeket. Szerinte ha matematikából nem a már jól begyakorolt típusfeldatokat oldatnánk meg velük egy előre bejelentett időpontban, hanem véletlenszerűen szembesítenénk őket egy új matematikai problémával, elkeserítő eredményt kapnánk. Hasonlóan vélekedett egy tanárképzésben dolgozó ismerősöm is. Állítása szerint, ha a valódi matematikai gondolkodást kérné számon a hallgatóktól, senkit nem engedhetne át.
Ha a tananyag alakulásában valóban ilyen nagy és döntő szerepe van az értékelésnek, akkor még visszásabb helyzetben vagyunk. Belátható ugyanis, hogy ami jelenleg a pedagógiában értékelésként zajlik, annak semmiféle köze nincsen a méréshez. Nincsenek jó módszereink arra, hogy tudást mérjünk, sőt alapvető elvi akadályai vannak a tudás mérésének. Még a legjobban standardírozott tesztek is csak azt mérik, hogy miként tudja valaki megoldani az adott standardírozott tesztet, nem pedig azt, hogy milyen tudással rendelkezik. (Minderről Nahalka István tud részletesen beszélni.)
Amennyiben a fenti gondolatsor megállja a helyét és valóban az értékelés szempontjai határozzák meg, hogy mit is tanítunk, akkor érdemes lenne megállnunk egy pillanatra. érdemes lenne átgondolnunk, hogy mit is tanítunk az iskolákban. Akár olyan radikálisan is, hogy mi szükség van a biológiára? A matematikára? Az irodalomra? Ha ezekre a kérdésekre választ adtunk, akkor pedig vizsgáljuk meg, hogy a mostani tananyag valóban szolgálja-e ezeket a célokat? Mindezek mellett azonban azt is meg kell vizsgálnunk, hogy mi az értékelés szerepe a tanításban? Mit szeretnénk értékelni és mi az, amit valójában értékelünk? Mit tehetnénk azért, hogy a kialakítani szándékozott és az értékelt tudás esetleg közeledjen egymáshoz? Ez a mi munkánk és nem is kevés.
