21. századi tanár - 2. rész (Víziók és elvek 1)

Fontos szempont volt a kísérlet során végig, hogy értsem, hogy mit is szeretnék elérni. Ez (az egyébként triviális elv) azt jelentette, hogy soha nem próbáltam csak azért a rendszerbe illeszteni valamit, mert vicces, érdekes, vagy éppen sok tanár twittel róla elgondolkodtató képeket és idézeteket. Az első szempont, amit választottam, a 21. századi készségek volt. Erről részletesebben szóltunk ITT (sőt, itt még arra is találunk eszközt, hogy saját óráinkat kódolhassuk a 21. századi készségek szerint), most röviden csak annyit, hogy egy komoly kutatásról van szó, ahol megkérdeztek rengeteg munkaadót arról, hogy milyen készségeket, képességeket várnak el jövőbeli munkavállalóiktól. Mondanom sem kell, hogy megörültem ennek, hiszen ez szervesen kapcsolódott és netán közvetlen választ is kínált a 21. századi élet kihívásaira. Ráadásul komoly emberek komoly kutatásokkal támasztották mindezt alá, ami megnyugtatja az egyszeri tanárt, azt az illúziót kínálva, hogy 'hiszen már ők is megmondták'. És lássuk be, egy ilyen bizonytalan kísérlet alapvetésénél minden illúzió után két kézzel kap az ember.

No de nézzük azt meg azért, hogy mi mindent tartalmazott ez a kutatás. Összesen 5 olyan szempontot izoláltak, amelyek nagyon fontosak az oktatásban ahhoz, hogy a nagybetűs Életben a diákok később derekasan helytálljanak. Ezek pedig a következők:

Tudásépítés, Együttműködés, IKT használat, Valós problémák megoldása és innováció, illetve az Önszabályozás.Ezt az öt szempontot tehát beépítettem, és vezérlő elvként tartottam magam elé a vészterhesebb időkben. Ha valaki nem szeret kattintgatni, az a fejezet végén megtalálhatja az 5 szempont rövid leírását és definícióját.

Eddig elég jól állunk, hiszen vannak vezérlő elvek, ami nélkül pedig nemigen van hatékony gyakorlat. Amint elkezdtem ezeken a szempontokon gondolkodni, mégis némi hiányérzetem maradt, hiszen ahhoz, hogy pl. az Önszabályozás elve beépülhessen a közvetlen órai gyakorlatba, szükség van egy közbülső szintre, amely segítségével működhet a gyakorlati kivitelezés. Tovább kutakodtam tehát, és összegyűjtöttem mindazt, amivel a rendszert kiegészíthettem.

Egyéni tanulási útvonalak

Sir Ken Robinson nehezményezi (szerintem jogosan), hogy még mindig úgy tekintünk a közoktatásra, mint egy olyan gyárra, ahol futószalagon készítik a tanult embereket. Berakjuk a gyereket 6 évesen a rendszer egyik felén, mindenféle történik vele 12 éven keresztül, majd a végén kivesszük a rendszerből a 'kész' felnőttet (immár éretten, hiszen le is érettségizett). Ezzel szemben ő azt gondolja, hogy a tanítás (és főleg a tanulás) ideális esetben organikus fejlődés, azaz mindenki másfelé, másképpen, más ütemben - és sajnos másfelé - halad. A közoktatásnak pedig kutya kötelessége támogatni ezt az organikus fejlődést. Egy ponton még szélsőségesebben fogalmaz, hiszen azt a kérdést teszi fel, hogy 'evolúcióra', vagy 'revolúcióra' van vajon szükség, amit úgy ért, hogy vajon a jelenlegi oktatási rendszerünket kell befoltozni itt-ott egy kicsit, vagy egy mindent újraíró, az oktatás minden színterét alapjaiban újragondolni? Nem meglepő, hogy a guru az utóbbi mellett tette le a voksát. E sorok írójától nem állnak távol a lánglelkű forradalmárok mindent elsöprő hite és lelkesedése, ugyanakkor mindez kiegészül a főállású tanár, családapa és férj kijózanító, boldog elegye. Nyilvánvalóan Sir Ken a próbálta ki a forradalmat 22 óra + másodállás, otthon két gyerek és az ismert fizetés mellett sikerre vinni, de attól függetlenül igaza lehet.

A feladat tehát adott: teljes állású, nem lottónyertes középiskolai tanár hogyan tudja ezt megvalósítani fenntartható módon úgy, hogy ne menjen rá a magánélete, illetve ne tolódjon ki a munkaideje reggel 4 és este 10 közé napi 18 órára. Annyit elárulhatok, hogy sikerült megoldást találnom, egy későbbi fejezetben részletesen be is mutatom, de most még sajnos tovább kell eveznünk az elvek zúgóin.

Tanulói autonómia

Ez elég szervesen kapcsolódik az első ponthoz, mégis úgy érzem, hogy megér egy külön bekezdést, hiszen itt érkeztünk el az egyik legijesztőbb részéhez a kísérletnek. Ha elfogadjuk azt, hogy a diákoknak az iskolában saját ütemükben, más-más utakon, organikusan kell fejlődniük, akkor óhatatlanul bekövetkezik az, amit nagyon nehéz tanárként (de szülőként is) megélni, ti. a diák önállósodik, több beleszólást kap abba, hogy mi történik vele a tanulás során, ezzel párhozamosan pedig a tanár szerepe átértékelődik. Ez nem lenne baj, hiszen sokszor és sok helyen elmondták már, hogy a tanár már nem a tudás forrása, hanem valami más. Menedzser? Társ a válaszok keresésében? Sok elmélet létezik, de a lényeg egy: kikerül a tanár kezéből az ellenőrzés. Ez pedig több szinten is rendkívül ijesztő! Először is azért, mert kevésbé látom, hogy a diákok mit is tanulnak. Helyesebben: kevésbé látom, hogy mit kellene tanulniuk, hiszen azt, hogy valóban mit tanulnak, soha nem is láttam igazán. Mindenesetre az a (valódi, vagy álságos) megnyugtató érzés elszáll, hogy tudom, hogy mi 'az anyag'. Aztán mi van akkor, ha nem tanul? Persze arra sincs semmi garancia, hogy ha 'rendesen' tanítom, hagyományos módszerekkel, akkor majd tanul, ha nem akar. Sőt, azt feltételezem, hogy ha több beleszólása van, és ha a tananyag próbál alkalmazkodni az ő érdeklődéséhez, az majd motiválja. Nehezebb egy ilyen rendszert kívülről megvédeni ugyanakkor, hiszen nem mondhatom azt, hogy EZ AZ ANYAG, ezt nem tanulta meg a gyerek, az én részemről az ügy teljesen tiszta és világos. Mi lesz, ha felkeres egy szülő? Vajon mennyire lehet hiteles az organikus tanulásról szóló elv, ha a gyerek nem tanul? Nem az lesz-e a reakció, hogy én nem tanítottam meg, ráadásul azt sem tudom, hogy mi az anyag ... ami nem vet rám tanárként különösebben jó fényt. Ha úgy tetszik, ebben a rendszerben sokkal kiszolgáltatottabb leszek szakmailag és emberileg is.

Értékelés

Valószínűleg más értékelési elveket kell kidolgoznom, hiszen nagyon nehéz ebben a rendszerben 1-től 5-ig osztályozni. Ugyanakkor részint szükséges is lesz, hiszen nem célom az, hogy kirúgassam magam a munkahelyemről, és azt sem gondolom, hogy az iskola vezetésének tolerálnia kellene azt, hogy nincsenek 'jegyek' a naplóban, és mondjuk egy ellenőrzés, vagy egy év végi hiszti (szülő, gyerek, iskola) esetén, ha nincsenek jegyek a naplóban, akkor nem csináltam semmit az év során.

Másrészt viszont viszolygok az osztályozástól, mert (szerintem) nem éri el a célját, mivel nem igazán képes belső, csak külső motivációt adni. Tanulnak a gyerekek, ha félnek a rossz jegytől. Én egy 'jónak' számító gimnáziumban dolgozom jelenleg, ahol az osztályzatoknak köré különösen komoly fétis szövődik. Ez több szempontból is előnytelen volt számomra, hiszen az én épülendő barikádomon az értékelés szempontjai egészen mások lesznek. Amikor megpróbáltam összefoglalni, hogy mit is szeretnék egy ilyen értékelési rendszertől, az alábbi szempontokat sikerült összegyűjtenem:

a) váljon el az értékelés az osztályzástól. Ez nehéz dió, hiszen ha nem adok jegyeket, vajon mi motiválja a gyerekeket? Másrészt engem zavart nagyon, hogy a jó jegy kevésbé okozott örömet, inkább megkönnyebbülést a diákoknak, illetve szinte soha nem érdekelte az értékelés mögötti szempontrendszer őket, csak az érdemjegy. Az viszont nagyon, ami kellemetlen helyzetbe hozott engem is, hiszen az osztályzás (úgy érzem) engem is sarokba szorított. Sajnáltam a síró gyerekeket, akik teljesen kiakadtak, ha hármast kaptak (nem mehetek el a hétvégén sehová, anyámék kinyírnak stb.). Annyi dolog van, ami miatt egy 15-17 éves gyerek szomorkodik és sír, én nem szeretnék ezen a listán egy újabb elem lenni. Azt is hiába mondtam, hogy 'ez nem az jelenti, hogy hülye vagy, csak azt, hogy még vannak gondok az esszéírással', mert erre meg az a válasz, hogy 'ezt tessék elmondani az anyukámnak is!'. Az sem járja viszont, hogy mindig mindenkinek csak ötöst adok, mert akkor teljesen megelégedve önmagukkal azt gondolhatják a diákok, hogy ők kiválóan teljesítettek, és minden a legnagyobb rendben van. Pedig nem!

b) képes legyen a diákokat nem egymáshoz, hanem önmagukhoz mérni. Ha organikusan fejlődnek, akkor mindenki a saját ütemében hala, és eszerint nem nagyon lehet uniform tesztekkel felmérni a tudásukat, hiszen mindenki mást tud. Az pedig elég igazságtalannak tűnik, hogy azt mondjuk a diákoknak, hogy 'fejlődj szabadon', majd adunk nekik egy tesztet, ahol azért csak kiderül, hogy mit kellene tudni. Természetesen szintén fontos szempont, hogy a 'végső' cél tekintetében azért az egyéni útvonalak nem jelentenek felmentést, azaz a diákoknak (az én esetemben) meg kell tanulniuk idegen nyelven kommunikálni szóban és írásban, illetve le kell tudniuk érettségizni is, akármennyire nem vizsgát, hanem nyelvet tanítunk. Összegezve: akármilyen komoly forradalmi hév buzog bennünk, ne várjuk azt, hogy a társadalom ennek minden pontjához igazodni fog (pl. a mi diákjainknak eltörlik az érettségit, vagy megadják a plusz felvételi pontokat nyelvvizsga nélkül). Ellenkezőleg, ahhoz, hogy a rendszerünk hiteles lehessen, úgy kell működnie, hogy a diákok képesek legyenek a társadalmi elvárásokhoz is alkalmazkodni. Hiába tanul a gyerek organikusan, és tudja, hogyan kell együttműködni, meg tudást építeni, ha esélye sem lesz, hogy felvegyék akárhová ... .

c) elfogadható legyen a diákok számára is: ez az egyik legnehezebb kérdés, hiszen a jegyek 'vérre mennek' sok esetben. Ebben várható a legtöbb konfliktus, hiszen valahol majd akármit is csinálnak, jegyekre kell konvertálni az eredményt. És ebben az sem segít, ha önmagukhoz mérjük a diákokat, hiszen mi van akkor, ha önmagához képest is rosszul teljesít (pl. lusta)? Ha ez történik, két út kínálkozik a gyerekeknek: a) vagy önmagukat hibáztatják, ott keresik a választ, és megpróbálnak tanulni a hibáikból, vagy b) a rendszert hibáztatják, és megpróbálják elmagyarázni - elsősorban maguknak - hogy egy igazságtalan rendszer áldozatai. A tapasztalat az, hogy - főleg az elején - sokkal szívesebben választják a második utat, és mérhetetlen kreativitással hárítják át a felelősséget és hibáztatják a rendszert. Sokkal egyszerűbb ez, mint azon gondolkodni, hogy ők miben is hibáztak, és ezért nem is igen lehet hibáztatni őket. Nem olyan az oktatási rendszerünk, hogy arra szoktatná a diákot, hogy reflektáljon a saját tanulási folyamatára, és következtetéseket vonjon le mindebből. Sokkal inkább arra vannak szocializálva a gyerekek, hogy 'megmagyarázzák', hogy mi miért más hibája.

A megoldás az értékelés teljes átalakítása, mégpedig a gamification (azaz kb. eljátékosítás) nevű elv gyakorlati alkalmazásával. Erről a későbbi vonatkozó fejezetben részletesen is szólok!

Lassan itt az ideje, hogy lezárjuk ezt a fejezetet, a következő részben elkezdődhet mindezen elveknek a gyakorlati megvalósítása, sok személyes beszámolóval, élménnyel, érzéssel, kissé naplószerűen. Végül lássuk az öt 21. századi képesség részletesebb leírását:

1 Tudásépítés

Kérdés: milyen mértékben ösztönözte a feladat a diákokat arra, hogy maguk alkossanak új tudást és ez a tudás tantárgyakon átívelő-e?
Áttekintés: olyan tevékenységek kapnak magas értékelést a tudásépítés szempontjából, melyek megkívánják a diákoktól, hogy a megtanultak reprodukálásán túl új tudást építsenek. Ezek a tevékenységek azt várják el a diákoktól, hogy olyan információt és gondolatokat hozzanak létre vagy fedezzenek fel, ami új a számukra. A diákok ezt értelmezés, elemzés, szintézis és értékelés révén teszik. A legerősebb tevékenységek azt kívánják meg a diákoktól, hogy több tantárgy területéről származó információt vagy adatot kapcsoljanak össze.
Meghatározások: Tudásépítés akkor történik, amikor a diákok az új és a meglévő ismereteiket úgy ötvözik, hogy abból számukra új gondolatok és értelmezések jönnek létre. Nem történik tudásépítés, ha egyszerűen csak reprodukálnak valamilyen ismeretet, amit hallottak, olvastak, gyűjtöttek.
A tudásépítés során a diákok értelmeznek, elemeznek, szintetizálnak és értékelnek.

2. Együttműködés

Kérdés: Milyen mértékben kell együttműködniük a diákoknak a tevékenység során?
Áttekintés: Azok a tevékenységek kapnak magas értéket az együttműködésre, melyekben a diákoknak a feladat egy részében vagy egészében másokkal együtt kell dolgoznia, hogy kifejlesszen, megtervezzen valamit, vagy választ találjon valamilyen összetett kérdésre. A diákok együttműködhetnek az osztálytársaikkal, vagy más diákokkal, akár felnőttekkel is.
Bár sokféle páros vagy csoportmunka lehet nagyon hatékony módja annak, hogy a diákok segítsék egymást valamilyen ismeret elsajátításában, ebben az esetben az együttműködés minőségét tartjuk szem előtt. Az együttműködés magasabb szintjein a diákok közös felelősséget viselnek a munkájukért és a tevékenység lehetőséget ad számukra, hogy elsajátítsanak fontos együttműködési készségeket: tárgyaljanak, osszák fel a munkát, figyeljenek mások gondolataira és a többféle gondolatot képesek legyenek koherens egésszé kovácsolni.
Meghatározás: A diákok közösen dolgoznak, ha a tevékenység során párokban vagy csoportban kell együtt dolgozniuk, megbeszélniük valamilyen témát, megoldaniuk egy problémát vagy létrehozniuk valamit. Ha a tevékenységben segíteniük kell egymást egy feladat megoldásában és/vagy értékelniük kell egymás munkáját, az együtt dolgozásnak minősül.

3. IKT használat

Kérdés: Mennyiben kívánja meg a tevékenység, hogy a diákok IKT eszközöket használjanak a tudásépítéshez és az IKT eszközök olyan tudásépítési lehetőségeket adnak-e, amik ezek nélkül az eszközök nélkül nem lennének lehetségesek?
Áttekintés: Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) felhasználása egyre elterjedtebb az oktatásban, de gyakran csak az alapképességek elsajátítását segíti a tudásépítés helyett. Jelen esetben azt vizsgáljuk meg, hogyan használják a diákok az IKT eszközöket, azok használata a tudásépítést segíti-e és ez a tudásépítés elvégezhető lenne-e az IKT eszközök nélkül is.
Meghatározás: IKT eszközök közé tartoznak a számítógépek, videokamerák, okostelefonok, szavazórendszerek.

4. Valós problémák megoldása és innováció
Kérdés: Mennyiben igényli a tevékenység a valós szituációkra és valódi adatokra alapuló probléma megoldást és a diákok megoldásait próbára teszik-e a való életben?
Áttekintés: A hagyományos iskolai környezetben az iskolai tevékenységek elválnak mindattól, amit a diákok az iskolán kívül tapasztalnak és csinálnak. Ebben az esetben azt vizsgáljuk meg, hogy milyen mértékben dolgoznak a diákok a valós életből vett helyzetekkel és adatokkal. Azok a tevékenységek érnek el magas értéket ebből a szempontból, ahol a diákok a feladat végrehajtásához nem elegendőek a meglévő ismeretek és a korábban elsajátított eljárások. Az ebből a szempontból legerősebb tevékenységek azt kívánják meg, hogy a diákok az iskolától független valós problémákat oldjanak meg, lehetőséget adnak az innovációra azáltal, hogy a megoldásaikat valós helyzetekben ki is próbálhatják.
Meghatározások: A tevékenység probléma megoldást követel meg, ha a diákoknak
1. egy számukra új problémára kell megoldást találnia, VAGY
2. olyan feladatot kell végrehajtaniuk, amihez nem kaptak instrukciókat, VAGY
3. valamilyen összetett dolgot kell megtervezniük, ami megfelel a kiadott követelményeknek.
Azok a tevékenységek, amikben probléma megoldásra van szükség NEM adják a diákoknak a megoldáshoz szükséges összes információt vagy nem közlik azokat a lépéseket, amiket a megoldáshoz követni kell. A megoldáshoz a diákoknak a korábban megtanult eljárások, koncepciók és tények kombinációját kell alkalmazniuk. A probléma megoldásnak az óra tartalmával szoros összefüggésben kell lennie.

5. Önszabályozás

Kérdés: Hosszú távú-e a tevékenység, mennyiben ad lehetőséget a diákoknak, hogy megtervezzék és értékeljék a saját munkájukat?
Áttekintés: A 21. munka megkívánja a dolgozóktól, hogy minimális felügyelet mellett tudjanak dolgozni, amihez szükség van arra, hogy képesek legyenek megtervezni a munkájukat és folyamatosan tudják ellenőrizni annak minőségét.
Azok a feladatok, amik a lehetőséget adnak a diákoknak arra, hogy elsajátítsák az önszabályozás képességét legalább egy héten át tartanak és megkívánják a diákoktól, hogy egy megszabott feladatterv szerint haladjanak. Ha csoportokban dolgoznak, a tanár elősegítheti az önszabályozást azzal, ha lehetővé teszi a csoport tagjainak, hogy megszabják ki milyen feladatokért felelős és milyen határidőkkel. Segítheti a diákokat a saját munkájuk minőségének követésében azzal, ha előzetesen, az osztályozás megadja számukra az értékelés kritériumait.
Meghatározások: A feladat hosszú távú, ha a diákok legalább egy héten át foglalkoznak vele. Egy hét a kódolás szempontjából öt iskolai napot jelent.
Az értékelési kritériumok előzetes megadása azt jelenti, hogy a tanár azelőtt közli a diákokkal, mi alapján lesz értékelve a munkájuk, hogy azt befejeznék. Ezáltal a diákoknak lehetőségük van arra, hogy felmérjék a saját munkájuk minőségét és amennyiben szükséges, módosítsák azt.
A diákok többféleképpen tervezhetik a munkájukat. Tervezés lehet egy összetett feladat felbontása részfeladatokra. Ha a feladat hosszabb ideig tart és a diákok nem kapnak hozzá részletes munkatervet, meg kell tervezniük, hogy milyen sorrendben milyen tevékenységeket végeznek el és ehhez határidőt is kell szabniuk maguknak.
Ha a feladat több részfeladatból áll, de a diákok a munkához részletes leírást és munkatervet kapnak, akkor nincs lehetőségük a tervezésre.